CEI - Rela��es Internacionais

Carta aos candidatos, sobre a utopia do poss�vel

CEI - Rela��es Internacionais — Wed, 11 Aug 2010 12:04:29 -0300

Carta aos candidatos, sobre a utopia do possível

Por Marilza de Melo Foucher | Foto: Steve Evans (em licença livre)

Um eleitor ou uma eleitora assume o exercício da cidadania política não somente com o voto no dia da eleição. Ele, ela pode influir no debate político atual. Tendo em vista que hoje o Brasil conta com uma malha importante de comunicação virtual, cada um e cada uma pode sugerir aos candidatos sua visão de Brasil.

As treze sugestões abaixo, escrevi para o primeiro e segundo mandato de Lula. Reescrevo hoje, esperando que cheguem até as mãos de Dilma, de Marina, de Plínio, e até as mãos de Serra! Todavia, Serra representa a continuidade do governo de FHC que deixou o Brasil em situação crítica. Muitas dessas sugestões em parte foram cumpridas, outras não. O desafio continua!

Eu continuo na teimosia da utopia do possível.

1. Qualquer candidato eleito à Presidência da República deverá ficar atento aos direitos humanos, à solidariedade social, ao desenvolvimento territorial integrado e sustentável, à justa partilha dos frutos do crescimento econômico, ao direito de um meio ambiente protegido, ao respeito pela diversidade cultural, lingüística, religiosa e partidária, combatendo todas as formas de preconceitos sociais e raciais.

2. Os programas sociais serão ainda mais dinâmicos no seu acompanhamento, no sentido de corrigir suas falhas. Todas as atividades e projetos serão mais orientados ao processo de inclusão social: só assim se evita o assistencialismo. Trabalhar com os excluídos exige ação bem articulada com outros ministérios implicados, com os governos locais e suas respectivas secretarias. Os programas sociais e de geração de trabalho e renda terão uma metodologia para articular todas as atividades e projetos, a fim de promover um desenvolvimento integrado, solidário e sustentável. Isso exige uma capacitação das pessoas implicadas nos diversos escalões do Estado.

3. A reforma rural não se pode fazer sem reforma urbana; a relação entre a cidade e o campo deve ser tratada de forma associada. A “favelização” das pequenas e médias cidades brasileiras foi o resultado da falta de uma política global. Isto revela a fragmentação da organização territorial. A fixação do homem à terra depende de uma nova concepção da relação espaço urbano/rural e da criação de alternativas que levem a inclusão social rural/urbana. Nesse sentido, os municípios serão mais estimulados a executar um verdadeiro programa de desenvolvimento territorial integrado, donde a questão da terra é revisada e planejada, desde as reservas indígenas, quilombadas, reservas extrativistas, florestais, desse modo, se evita conflitos desnecessários.

4. Deve-se superar o jargão da moda: o conceito de “desenvolvimento sustentável”, por vezes, vazio e sem fundamentação. O verdadeiro desenvolvimento leva em conta a dimensão cultural dos povos e trata de forma pluri-disciplinar os problemas que afetam a população onde o econômico, o social, o político, o meio ambiente formam um todo dentro de uma visão sistêmica da realidade. O centro de interesse de uma ação de desenvolvimento gira em função da dimensão humana. Daí todos os atores sociais de forma organizada devem participar da elaboração, na execução e no acompanhamento de qualquer ação que lhes concerne. O controle social integra-se ao exercício da cidadania ativa.

5. Continuar os esforços na área de educação, para que se possa melhorar a qualidade do ensino (do primário ao ensino superior); aumentar os recursos para capacitação dos professores em todos os níveis de ensino. Um salário digno para os professores do ensino fundamental até o segundo grau. Sabe-se que é nessa faixa etária que podemos dar uma formação à cidadania. Faz-se necessário e urgente de estabelecer no currículo escolar a educação cívica e transmitir aos nossos jovens os valores republicanos e um bom entendimento sobre o funcionamento do Estado. O que representa o Estado, essa abstração teórica criada pela inteligência humana. O que é um Bem Público. Como cidadão e cidadã, saber exercer seus direitos e cumprir com as obrigações face ao Estado democrático. Não vamos confundir educação cívica com nacionalismo. Trata-se de educar os jovens para o exercício futuro do poder: eles devem adquirir o aprendizado de saber lidar com a coisa pública, para entender o que é o poder, qual a função do poder político, quais são as qualidades necessárias para seu exercício. A exigência da educação cívica pode ser útil para sanear o vírus da corrupção presente na sociedade brasileira.

6. Propor ao corpo docente criar, também no currículo escolar, a educação para paz, a fim de desarmar a cultura da violência onipresente na sociedade brasileira. Enquanto os governos de todas as esferas não tratarem como prioridade a qualidade da educação, do jardim da infância à universidade, o Brasil continuará fabricando a exclusão e incivilidade.

7. O governo deve ter consciência que a miséria só será vencida no momento em que a educação for priorizada como fundamental. Ela deve ser tratada como uma temática transversal, presente em todos os programas sociais do governo. Um operário com um salário correto e com boa capacitação produzirá peças de qualidade, e saberá também exercer seus direitos e cumprir obrigações. Um funcionário público que usufrui de formação ao longo de sua carreira vai cumprir corretamente sua função. Terá uma concepção distinta do serviço público e da preservação do bem público. Na certa, terá mais resistência ao vírus da corrupção que um funcionário sem formação e mal remunerado.

8. O aprendizado da maquina da administração do Estado é fundamental e exige certas qualidades para seu bom funcionamento. Por isso, a competência, a idoneidade pública profissional são critérios necessários para nomear ministros (as) e outras pessoas aos cargos de direção, em qualquer instituição pública.

9. O Governo Lula adquiriu, em dois mandatos, a experiência de gestão de um Estado falido. Deve-se reconhecer que apesar de algumas falhas, conseguiu uma boa administração da crise econômica e agiu sem precipitação. Mudou o funcionamento da diplomacia brasileira e ela conseguiu forjar uma estratégia internacional de participação e não de submissão às regras multilaterais da governança mundial. Hoje o Brasil reúne condições para garantir uma política interna mais condizente com os anseios de seu povo. O governo Lula teve muita tática e esforços para sanear grande parte da divida publica e privada, criou credibilidade internacional, aumentou as reservas monetárias, possibilitando uma governabilidade capaz de promover a inclusão social. O próximo presidente deverá ter perspicácia e senso publico para dar continuidade a esse processo.

10. Continuidade da política de relações internacionais. Num mundo globalizado, é impossível governar um país sem estratégia de ação internacional. Deve-se saber construir alianças a fim de convencer as instituições da “governança” mundial que o Brasil é uma potência não-imperialista. O problema da miséria e das desigualdades sociais requer uma cooperação baseada na reciprocidade pautada no respeito das soberanias de cada nação, que tem a liberdade de escolher o modo de desenvolvimento mais compatível com sua realidade, concebido dentro de uma visão holística e não economicista do desenvolvimento.

11. Ao eleger seus deputados, senadores e seu presidente, o povo brasileiro espera que seus representantes sejam dignos dos mandatos. A casa do povo deve defender os interesses coletivos, não os privados. Espera-se dessa vez que os deputados e senadores votem a lei da reforma política para sanear Câmara e Senado, livrando-os do fisiologismo, que propaga o vírus da corrupção em todas as esferas do poder. A corrupção é uma questão de moralidade publica.

12. O próximo governo deve propor uma profunda reforma administrativa, para melhorar a gestão publica em todos os ministérios, secretarias e autarquias. Que nenhum deputado, nenhum senador tenha o direito ao cabide de empregos na administração publica, como em geral é costume nacional. Agindo desta forma, o governo federal pode eliminar da maquina administrativa os incompetentes, apadrinhados dos cargos públicos. O candidato a assumir cargos públicos deve ter experiência e currículo para exercer sua função.

13. A diplomacia brasileira vai continuar os esforços em criar ma sinergia continental, capaz de promover um equilíbrio geopolítico sem hegemonias, acabando desta forma com a subordinação do continente aos interesses imperialistas. Existe hoje, entre os novos governantes da esquerda democrática (moderada e radical), uma convergência sobre a necessidade de uma integração política, econômica e social dos espaços regionais do Cone Sul e dos países andinos. Há disposição para fortalecer a comunidade sul-americana das nações. Essa comunidade engloba 12 países, cobre 17 milhões de Km2, agrupa 361 milhões de habitantes e representa um PIB de mais de 970 bilhões de dólares. Sabe-se que dificilmente um país sul-americano isolado, poderá confrontar as regras do funcionamento do sistema multilateral ainda sob controle das grandes potências do norte: daí a necessidade de continuar o fortalecimento da solidariedade sul-americana.

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Marilza de Melo Foucher é doutora em Economia, especializada em desenvolvimento territorial integrado e sustentável.

Imunidades de Jurisdi��o e Foro por Prerrogativa de Fun��o

CEI - Rela��es Internacionais — Tue, 23 Mar 2010 20:48:27 -0300

Tribunal Penal Internacional

Imunidades de Jurisdição e Foro por prerrogativa de Função

Imunidade de Jurisdição e de normas processuais específicas Baseado no Jornal Capacidade

João Clemente Baena Soares *

* Texto Baseado nas notas taquigráficas de conferência proferida no Seminário Internacional "O Tribunal Penal Internacional ea Constituição Brasileira", promovido pelo Centro de Estudos Judiciários do Conselho da Justiça Federal, em 30 de setembro de 1999, no Auditório do Superior Tribunal de Justiça, em Brasília-DF.

RESUMO

Alega que a delegar às Nações Unidas Conselho de Segurança o poder de instituir tribunais ad hoc para o julgamento de crimes contra os Direitos Humanos sempre traços na possibilidade de os Estados que participam do veto do Conselho desta instituição. Neste sentido, considera que o Estatuto do Tribunal Penal Internacional, uma vitória da prevalência da lei, embora incompleta. Aponta os aspectos negativos e positivos do Estatuto, especialmente inquietações em relação à situação da população nacional dos Estados que participam do Conselho de Segurança e dos funcionários e agentes dos organismos internacionais que não está prevista explicitamente, bem como para o agente diplomático imunidade. Ela considera a discussão oportuna, perto da coletividade, em torno de uma emenda à Constituição brasileira, a fim de delinear os obstáculos constitucionais à ratificação do Estatuto pelo Brasil.

Estamos diante de uma idéia que levou muito tempo para amadurecer. Se formos muito atrás nessa trajetória, encontraremos uma guerra franco-prussiana, dos fins do século XIX, como um momento em que passaram atrocidades como um despertar uma repulsa da opinião pública mundial. Tivemos outras guerras: Duas mundiais, genocídios, violações sistemáticas dos Direitos Humanos, e chegamos ao Exercício do Direito dos vencedores nos Tribunais de Nuremberg e Tóquio. Mais recentemente, tivemos a criação de tribunaisad hocpelo Conselho de Segurança. Aqui, vejo uma interpretação muito extensiva dos poderes do Conselho de Segurança dados pela Carta. Se a matéria é justa, se o objetivo é louvável, é uma forma extremada um pouco. Não creio que haja, Estritamente dentro da Carta, uma legitimação para uma criação de Instâncias judiciárias pelo Conselho de Segurança. De qualquer maneira, os horrores cometidos são de tal ordem e de tal dimensão que se justifica chegar a esse tipo de exercício. Também devemos considerar e perguntar esses tribunais sead hocPoderiam acontecer na hipótese de terem Sido essas atrocidades cometidas por Governos que tem assento permanente sem Conselho de Segurança.

O primeiro pecado é este: nunca O CONSELHO PODERÁ Criar tribunais para julgar e punir Eventuais crimes e atrocidades cometidos por nacionais dos Estados-Membros permanentes do Conselho próprio. Há, também, uma outra pergunta. Testemunhamos, há dias atrás, atrocidades no Timor Leste. Será que vão ESTABELECER, por resolução do Conselho de Segurança, mais um tribunalad hoc, Desta vez para julgar e punir os crimes cometidos na invasão Eventuais - acho que é uma palavra Adequada - desse Território, Cuja população votou pela independência, no Exercício da sua autodeterminação?

Há um aspecto adicional: talvez Estejamos vivendo uma fadiga de Tribunais. Isso é positivo, porque pode influenciar muito vigorosamente na CONCRETIZAÇÃO e não das atividades Início do Tribunal Penal Internacional, objeto da nossa consideração. Com o movimento Favorável da opinião pública e dos Interesses políticos, o Estatuto de Roma é uma vitória para todos que acreditam na prevalência do Direito e na Necessidade de responder mais aos crimes Graves Ocorrem que no cenário internacional. É uma vitória incompleta, mas é melhor tê-la com as suas imperfeições a seguir os Mecanismos dos Tribunaisad hoc, Ou pior, aceitar uma simples omissão diante desses fatos.

Nos aspectos negativos, salientaria, dentre outros, primeiro a não-inclusão das armas nucleares e das minas terrestres na relação do art. 8 º. O que me chama muito mais a atenção é o controle que o Conselho de Segurança ainda Exerce sobre o Tribunal. É claro que, inclusive no texto que saiu da Comissão de Direito Internacional das Nações Unidas, esse aspecto era muito mais evidente e explícito. Houve uma solução mitigada, mas, mesmo assim, permanece esse controle do Conselho sobre o Tribunal. Portanto, a independência do tribunal não é absoluta, Condicionada e, sobretudo, pelo art. 16 do Estatuto, que Permite ao Conselho impedir ou interromper qualquer investigação ou processo num período de doze meses, renováveis. Pode ser, se não é explicitamente, uma ação Paralisante para uma atividade do Tribunal.

Nos aspectos positivos - e há muitos -, a mera presença de cento e sessenta Países discutindo o texto é uma demonstração do interesse da comunidade internacional nessa matéria. Embora dois membros permanentes do Conselho de Segurança não tenham acompanhado a maioria, o simples fato de já existir um texto aprovado ratificações com quatro - tive informações de que um mais recente é a da Itália -, a própria conclusão da Conferência dessa natureza é um grande avanço para o Direito Internacional. A Existência do Tribunal é um desestimulante novas sepulturas e violações dos Direitos Humanos, também um grande estímulo às jurisdições nacionais, uma Consideração essa, dentro de cada país, sobre o tema de direitos humanos, e suas violações, evidentemente, à punição dos responsáveis.

Há alguns pontos de inquietações sobre Os Quais proponho uma reflexão. Já mencionei o primeiro, que é a situação dos nacionais dos Estados-Membros permanentes do Conselho de Segurança - enguias Beneficiári podem-se politicamente do art. 16 e gozar de imunidade alguma, de fato política, se quiserem. Consideração Uma outra, que me preocupa, é a situação dos funcionários e agentes dos Organismos Internacionais não contemplados explicitamente no texto do Estatuto de Roma. Seria uma presunção Favorável a que essas pessoas jamais cometeriam crimes de genocídio, crimes contra a humanidade, crimes de agressão. É muito difícil aceitar essa omissão, porque o que queres o Estatuto é não ter exceção, à responsabilidade, A aplicação do procedimento seu e Decisões das suas. Poderíamos, talvez, achar que os funcionários e agentes de Organismos Internacionais estariam incluídos, de alguma forma, pelo menos indiretamente, no art. 27, mas Deveria haver uma referência, um dispositivo que tratasse explicitamente dessa categoria de funcionários.

Nesse contexto, é importante tecer algumas considerações. Primeiro, o art. 25, que trata da responsabilidade penal individual do Estatuto, estípula:O Tribunal terá Jurisdição Sobre Pessoas Naturais, de acordo com o presente Estatuto. A pessoa que cometer um crime dentro da competência do Tribunal individualmente será responsabilizada e sujeita a Sanção penal de acordo com o presente Estatuto. Isso já limita Claramente o Território das pessoas sujeitas ao Tribunal.

O art. 27, o centro do nosso debate em Qualidade da relevância oficial, diz:O presente Estatuto Aplicar-se-á, igualmente, a todas as pessoas, sem qualquer distinção que seja Baseada em sua qualidade oficial, em especial à qualidade oficial de Chefe de Estado ou de governo, membro de governo ou parlamento, representante eleito ou funcionário governamental. Em caso algum eximirá uma pessoa de responsabilidade penal, de acordo com o presente Estatuto, nem constituirá,per si, Motivo para Redução da pena. As Imunidades e as normas processuais especiais vinculadas à qualidade oficial, seja de uma pessoa de acordo com o Direito interno, seja de acordo com o Direito Internacional, não impedirão o Tribunal de sobre ela Exercer sua Jurisdição.

Recordo, por ser importante mantermos presentes os termos em que se apresenta essa imunidade, essa qualidade oficial. O texto, muito claro, não deixa brecha para acomodar Legislações Nacionais.

É preciso, também, uma observação sobre o art. 98, referente à imunidade diplomática, que exige da Corte um Obtenção de Cooperação de um terceiro Estado para o levantamento da mesma, attribute ou ou em um acordo internacional pelo próprio Direito Internacional.

O que acontecerá conosco em nenhum momento que tivermos de ratificar o Estatuto? Nosso Caso alcança situações diversas, desde dispositivos constitucionais uma leis infraconstitucionais, em relação também um outros temas.

Parece-me inevitável esse tema - Emenda Constitucional - Antes da Ratificação do Estatuto pelo Brasil. Os arts. 4 º, inc. II, 5 º, § 2 º, da Constituição, e o art. 7 º do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias não Constituem um meio de contornar Necessidade da emenda constitucional.

Ao estipular em seu art. 4 º, inc. II, que o Brasil se rege, nas suas relações internacionais, pela prevalência dos Direitos Humanos, o texto constitucional estimula uma disposição Favorável à aceitação de um acordo internacional, que cria Mecanismos de julgamento e punição dos responsáveis por Graves violações dos Direitos Humanos. Menos ajustado ao tema da arte, o. 5 º, § 2 º, amplia os direitos e as Garantias Constitucionais ao incluir, dentre outros Garantias e direitos, como Decorrentes dos tratados internacionais de que o Brasil seja parte. Essa é uma inovação importantíssima para que o Brasil se abra à Consideração e às Decisões Tomadas internacionalmente. Esse não é o caso do Estatuto de Roma, que julga e pune os crimes de genocídio contra a humanidade e de guerra, sabemos como.

O art. 7 º do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias contempla favoravelmente uma disciplina jurídica da proteção internacional dos Direitos Humanos. Nesse espírito, o Brasil aceitou uma Jurisdição da Corte de São José, mas essa não tem a mesma natureza da Corte criada pelo Estatuto de Roma. Vimos nos dispositivos dos textos mencionados uma importante em favor disposição, mas não um caminho para Evitar o Esforço de Emenda Constitucional. Já aceitamos o Estatuto, porque votamos um favor seu e assinamos uma ata final da Conferência. Ir mais adiante, estou de acordo, entusiasticamente, mas a matéria é de debate. A resposta Favorável implica agir em conseqüência, que significa emendar a nossa Constituição.

Seria oportuno e de interesse para toda uma coletividade que o Estatuto fosse traduzido para o português e Meios Distribuído aos Interessados, mesmo numa tradução não-oficial. Poderia ser uma conclusão importante, se quiserem, de método e, também, de desafio para que o Estatuto seja mais conhecido e objeto de maior debate na sociedade brasileira.

João Clemente Baena Soaresé Embaixador, Membro da Comissão de Direito Internacional da Organização das Nações Unidas.

A tarefa do Grupo dos 16 e as Na��es Unidas - Cadernos Adenauer

CEI - Rela��es Internacionais — Tue, 23 Mar 2010 20:16:09 -0300

Cadernos Adenauer

Vol.1

Reformas na ONU

ISBN 85-7504-084-7

A tarefa do Grupo dos 16 e as Nações Unidas

Autor: João Clemente Baena Soares é membro do Painel de Alto Nível das Nações Unidas sobre Ameaças, Desafios e Mudanças.

Resumo:O artigo descrevê O relatório produzido pelo grupo de 16 pessoas, convocadas por Kofi Annan, todas elas com experiência e conhecimento das Nações Unidas e de Organismos Regionais, além de sólido histórico de participação na formação ou execução da política exterior dos Países de sua nacionalidade. O objetivo do Painel do Alto Nível diz respeito à urgência de Enfrentar, de forma coletiva e solidária, como ameaças e os desafios do mundo contemporâneo e os do futuro imediato.

A reforma do Conselho de Segurança da ONU: uma análise sobre a POSIÇÃO brasileira e suas Repercussões

Autora:Valeria Marina Valle

Resumo:Estados para ocupar esse posto, caso se aprove uma ampliação do número de membros permanentes do Conselho de Segurança. Em relação a esta questão, se faz uma referência especial a relação entre Argentina e Brasil. Do mesmo modo, se avaliam os requisitos que Deverià Cumprir um Estado para ser membro permanente e se estima se essas expectativas cumpre Brasil.

Novas ameaças a paz e segurança: O papel da ONU

Autora:Valerie de Campos Mello

Resumo:Após uma análise do conceito de Segurança Humana e da noção de prevenção de conflitos armados tal como ela vem sendo definida na ONU, este artigo apresenta os principais pontos da proposta de reforma da ONU na área de paz e segurança, para em seguida os aspectos debatedor polêmicos da Reforma e concluir sobre suas chances de sucesso.

O Conselho de Segurança das Nações Unidas: 60 anos não é nada ...

Autora:María Cristina Rosas

Resumo:Este artigo faz uma análise sobre a composição, como Funções, procedimentos OS, os atributos ea efetividade (inclusive como as fortalezas e debilidades) do Conselho de Segurança da ONU. Além disso, é feita uma revisão da POSIÇÃO QUE TEM O México sobre a reforma deste órgão. Ao final, apresentam-se as conclusões gerais, recomendações Acompanhadas de. Cabe destacar que as recomendações são pragmáticas, uma vez que se considera que existe um grande idealismo por parte dos diversos setores acadêmicos, os políticos, os intelectuais, e os Meios de Comunicação, em torno do modo como deveria ser reformada a ONU.

A Alemanha e uma Reforma das Nações Unidas

Autor:Wilhelm Hofmeister

Resumo:O artigo Aborda A necessidade de reformas na ONU ea discussão feita na Alemanha - em boa parte por causa da crise do Iraque - de como é que a ONU poderia Atingir de forma ainda mais eficaz o seu objetivo central, ou seja, a criação de um sistema coletivo de segurança com o fim de impedir as guerras. Constata-se nesse contexto que hoje, de algum modo, se trata apenas de impedir Conflitos entre nações, mas também de novas formas de ameaça à paz ea toda a humanidade por armas de aniquilamento em massa e conflitos internos das nações.

Discute-se também uma Necessidade de reforma nenhuma Conselho de Segurança da ONU, especialmente no que diz respeito à reivindicação de alguns Países, inclusive a Alemanha, como participarem de seus membros permanentes.

Fonte:http://www.adenauer.org.br/cadernos/01_2005.asp

Projetos Culturais � T�cnicas e Habilidades para a Constru��o Eficaz

CEI - Rela��es Internacionais — Wed, 03 Mar 2010 21:28:18 -0300

[i]Por Prof. Ana Ferguson

É latente a dificuldade encontrada por agentes de todos os segmentos, quando se trata da elaboração de um projeto, seja ele cultural, social, esportivo ou ambiental.

A partir de uma ideia, o desenvolvimento de um projeto deve ser iniciado com o levantamento de informações, pesquisas e diagnósticos, aprofundando o conhecimento sobre o tema a ser escrito, estando dessa forma o autor seguro, para dar início ao cumprimento de todas as etapas constantes de um projeto.

A definição de objetivo, justificativa, localização geográfica, público alvo, investimento e retorno ao patrocinador são informações imprescindíveis para que o financiador do projeto tenha em mãos elementos importantes para análise de viabilidade financeira, comercial e de marketing, porém, o mercado atualmente tem sinalizado fortemente para que, os agentes partam para o desenvolvimento de um plano de negócios, o qual contemplará todas as características para uma melhor análise por parte das empresas.

Esta informação é plenamente justificada quando observamos os vários editais de patrocínio disponíveis no Brasil, onde questões cada vez mais elaboradas são formalizadas para atender às exigências das empresas, obrigando a qualificação dos agentes em cursos preparatórios em elaboração de projetos, planos de negócios, empreendedorismo e leis de incentivo à cultura.

De um outro lado, é percebido o despreparo e desinteresse da maioria dos agentes, pois em um dos últimos editais de uma grande patrocinadora brasileira, ficou latente a inabilidade na escrita e na transformação das ideias em informações concretas e consistentes para o entendimento da comissão selecionadora.

Temos aí um impasse. As empresas financiadoras de projetos cada vez mais exigentes e os agentes despreparados, ávidos por um patrocínio e a realização de seus projetos, que muitas vezes morrem nas gavetas.

Não devemos desanimar, uma vez que alternativas para qualificação dos agentes estão disponíveis no mercado, seja através de cursos preparatórios presenciais, cursos de graduação e pós-graduação, e até mesmo, inovando e seguindo os avanços tecnológicos, cursos on-line, onde o aluno tem a sua disposição professor exclusivo, através de vídeo aula, bastando para isso um computador, software gratuito de comunicação (MSN/Skype), microfone e uma webcam instalada.

Diretora executiva e consultora de projetos do Instituto Dominus e Consultoria Cultural e professora universitária da Universidade Candido Mendes.

REFORMA DA ONU

CEI - Rela��es Internacionais — Thu, 18 Feb 2010 18:31:53 -0300

Por: João Clemente Baena Soares

Capítulo - I

O tema de nosso encontro é lugar comum. Motiva estudos, pesquisas, seminários, mesas redondas, monografias, trabalhos de mestrado, teses de doutorado, noticiário. Estimula a manifestação de políticos, diplomatas, acadêmicos, jornalistas e até mesmo de muitos que tem pouco a dizer.

Quase sempre vem acompanhado de pessimismo e desesperança no diagnóstico e na terapêutica. Mas sua legitimidade e urgência justificam lugar prioritário em agenda internacional com um mínimo de seriedade.

Não se discute, por evidente, que os tempos são outros, as circunstâncias mudaram, novos atores surgiram. É como agora vivemos, após mais de 60 anos da criação da ONU, pela Carta assinada no dia 26 de junho de 1945, na cidade de São Francisco, e em vigor desde 24 de outubro do mesmo ano.

Diz o Preâmbulo da Carta que os povos das Nações Unidas – decididos a preservar as gerações vindouras do flagelo da guerra, a reafirmar a fé nos direitos fundamentais do homem, na dignidade e no valor do ser humano, na igualdade de direitos dos homens e das mulheres, assim como das nações grandes e pequenas, a criar condições para manter a justiça e o respeito às obrigações emanadas dos tratados e de outras fontes do direito internacional, a promover o progresso social dentro de um conceito mais amplo de liberdade – por seus representantes, resolveram instituir uma organização internacional que denominam Nações Unidas.

Nobres objetivos. Os signatários falam em nome dos povos, muitos dos quais não tinham como se manifestar naquele momento; estavam sob domínio colonial. E foi justamente pelos esforços da nova organização que puderam acelerar o processo de independência e construir seus Estados soberanos.

A descolonização não terá sido a menor das realizações da ONU. Embora não haja transformado “os canhões em arados”, a ONU construiu inventário positivo, na aceitação do conceito de desenvolvimento e o cuidado com seus aspectos sociais, na defesa e promoção dos direitos humanos e na sua permanência como tribuna universal, sua vitória mais enfática.

Se falamos de reforma é porque admitimos que o ente analisado é útil. Importa sua preservação. Do contrário, nos engajaríamos em causa vã. A ONU preenche espaço necessário e próprio no sistema internacional. Com a “família das Nações Unidas”, abriga campos que vão além do político e oferecem-se à cooperação nas áreas da saúde, correios, trabalho, telecomunicações, finanças, turismo, propriedade intelectual, agricultura, educação, segurança aérea, meteorologia, energia nuclear, infância, comércio, desenvolvimento, população, meio ambiente, refugiados, habitat, alimentação, e outras cobertas por acordos específicos, fundos e programas.

As agências, por especializadas, ou técnicas, não escapam a considerações políticas. Sempre que se reúnem representantes ou delegados de Governos, os encontros têm inegável conteúdo político. Não existem temas essencialmente técnicos, nessas ocasiões.

Pediriam reforma tais entidades? As que tratam de finanças como Fundo Monetário Internacional e o Banco Mundial, sem dúvida; outras, conforme seus objetivos, organização e recursos reclamariam correções. Não é esta, porém, a área de nosso cuidado.

Tratamos do organismo que se define e disciplina na Carta de 1945. São 192 Estados-membros (o mais recente, Montenegro). Significa que mais de dois terços não participaram dos debates que levaram ao texto constitutivo, um tratado por outros redigidos e votado. Coube-lhes apenas aderir. Nesse período, da origem à atualidade, alguns Estados se fragmentaram, outros mudaram a natureza dos seus Governos.

Eis que muitos aguardam oportunidade de influir ativamente no organismo que integram. Mais uma razão a agregar-se àquelas definidas pelas novas circunstâncias do sistema internacional, e que recomendariam reforma.

Os artigos 108 e 109 da Carta determinam os meios e as condições para emendas. Como se sabe, a Carta foi emendada algumas vezes. A primeira, em 1965, modificou os artigos 23, 27 e 61. Aumentou o número de membros do Conselho de Segurança de 11 para 15, sendo dez eleitos, não-permanentes (artigo 23). A emenda ao artigo 27 é consequência da anterior. Refere-se a questões de procedimento, que exigem o voto afirmativo de nove membros, e a questões substantivas, que exigem o voto afirmativo de nove membros, incluídos, porém, os votos de todos os membros permanentes (o veto permanece).

A emenda ao artigo 61 ampliou o número de membros do Conselho Econômico e Social, em 1965, de 18 para 27. Mais adiante, em 1973, novo aumento, de 27 para 54.

O artigo 109 também se modificou, para ajustar, em seu parágrafo 1º, o número de votos necessários, no Conselho de Segurança, para convocar uma Conferência Geral dos Estados-membros com o propósito de rever a Carta: voto afirmativo de nove membros quaisquer do Conselho (antes eram sete).

São, portanto, medidas inevitáveis diante do aumento do número de Estados-membros. Refletem a aritmética do voto. Evitam modificações de substância. Não se contemplou revisão mais ampla do artigo 27, para nele incorporar a prática da abstenção, iniciada pela União Soviética, na chamada questão espanhola, e seguida pelos Estados Unidos da América, na questão grega, e pelo Reino Unido, na questão indonésia. A Carta prevê apenas a hipótese de abstenção de um membro permanente, quando este for parte em uma controvérsia, sob exame do Conselho, dentro do Capitulo VI (solução pacifica de controvérsias).

Jamais foi convocada a Conferência Geral com a finalidade de rever a Carta, mesmo que o processo decisório prescindisse do veto. Passaram-se os dez anos de prazo. Que aconteceu na prática? A Assembléia-Geral, em 1955, decidiu que a Conferência se realizaria quando o momento fosse oportuno (esse momento oportuno até hoje não chegou), e criou uma Comissão Plenária para ouvir os Estados-membros e examinar a questão da data. Continua a reunir-se a Comissão, os Estados-membros a sugerir alterações, o tempo a passar e o artigo 109 a não se cumprir.

Os Estados-membros sequer corrigem dispositivos obsoletos, anacrônicos ou superados:

- os artigos 53 e 107 mencionam “Estados inimigos”, aqueles que enfrentaram os países aliados na Segunda Guerra Mundial. São todos eles Estados-membros da ONU, a Itália e o Japão desde 1955 e 1956, as Alemanhas desde 1973 e, quando unificadas na Republica Federal, desde 1990;

- o Conselho de Tutela cumpriu papel importante na eliminação do colonialismo, e os resquícios existentes não justificam tutela. O Capitulo XIII, portanto, perdeu a razão de ser. E também se esvaziaram os Capítulos XI (Declaração relativa a Territórios sem Governo próprio) e XII (Sistema Internacional de Tutela).

- o artigo 47 menciona a Comissão de Estado Maior, com referência também nos artigos 45 e 46. Compõe-se dos Chefes de Estados Maior dos membros permanentes do Conselho de Segurança e é responsável pela direção estratégica das forças armadas postas à disposição do mesmo Conselho. Superada pelos acontecimentos, não tem mais função. Mantém-se, entretanto. Por inércia?

A Carta foi alterada em duas ocasiões, fora dos trâmites nela previstos.

O artigo 23 determina que o Conselho de Segurança compreende 15 Estados-membros sendo que “a República da China, a União das Repúblicas Socialistas Soviéticas, o Reino Unido da Grã-Bretanha da Irlanda do Norte e os Estados Unidos da América serão membros permanentes”. Não é mais assim. Houve dois ajustes para responder às realidades políticas. Pela resolução 2758 (XXVI), a Assembleia-Geral, em 1971, decidiu, em maioria simples, “restaurar todos os direitos da República Popular da China e reconhecer os representantes de seu Governo como os únicos representantes legítimos da China na ONU”. A Assembleia-Geral admitiu um fato e deu-lhe consequência jurídica.

Em 1991, o Governo russo informou o Secretário-Geral de que o lugar da União Soviética no Conselho de Segurança, e outros órgãos da ONU, seria ocupado pela Federação Russa, como Estado sucessor, com o apoio dos 11 Estados da Comunidade de Estados Independentes. Tal procedimento não despertou reação negativa, da parte dos Estados-membros. No entanto, tratou-se da admissão de um novo Estado como membro permanente do Conselho de Segurança, sem que se obedecessem aos procedimentos da Carta para esse efeito (o artigo 4º prevê decisão da Assembléia-Geral, mediante recomendação do Conselho de Segurança). Não foi o reconhecimento de credenciais do Governo de um Estado, com rejeição das credenciais assinadas pelo Governo anterior. Há pelo menos matéria para debate na substituição de um membro permanente do Conselho sem emenda à Carta, apenas com apoio de 11 Estados oriundos da fragmentação da União Soviética, e aceitação tácita dos demais.

Uma das atividades mais intensas das Nações Unidas, sua presença física em numerosos países, aquilo que os cidadãos de diferentes regiões do mundo entendem por ONU, são os capacetes e boinas azuis das operações de paz.

Desde 1948, mais de 60 operações foram desenvolvidas, com custo aproximado de 5 bilhões de dólares e o envolvimento de mais de um milhão de militares e civis. Há uma Comissão especial para operações de paz, e no Secretariado um departamento para a matéria. Onde estão disciplinadas estas operações? Em que artigo da Carta?

Alega-se o artigo 43, do Capitulo VII quando declara que todos os Estados-membros se comprometem a proporcionar ao Conselho de Segurança as forças armadas necessárias para manutenção da paz e da segurança internacionais.

O artigo invocado é base precária para justificar e cobrir todas as operações de paz. Na sua origem, compunham-se elas de observadores (desde 1947, na Palestina e 1948 na Caxemira). Em seguida, vieram contingentes interpostos entre beligerantes para assegurar o cumprimento de acordos de cessar-fogo e em alguns casos ajuda humanitária. De operações de manutenção, passaram a operações de restabelecimento da paz, de imposição da paz e reconstrução da paz. Atualmente, há 120 mil militares, policiais e civis, em 18 operações de paz.

O citado artigo 43 menciona paz e segurança internacionais. Agora, porém, as operações desenvolvem-se também em casos de conflitos internos. Houve evolução que pressiona por disciplina jurídica na Carta.

A preocupação com essas operações permeia deliberações dos Estados, relatórios do Secretário-Geral, atividades do Secretariado. Entre todos, o documento mais destacado é o relatório do Grupo Sobre Operações de Paz das Nações Unidas, presidido pelo Embaixador Lakhdar Brahimi, de 2000. Os pormenores de análise, as propostas de medidas abrangentes para aumento da eficácia e para a melhora da capacidade de resposta rápida, a mobilização para financiamento recebem tratamento exaustivo. Nenhuma inquietação jurídica maior nele transparece.

A delegação ou endosso pelo Conselho de Segurança do uso da força, em situações de conflito internacional ou interno, por parte de um pacto militar (OTAN), um país ou grupo de países contribui para complicar uma situação que pede urgente norma jurídica.

Se de uma parte vemos que a Carta foi modificada, de outra parte observamos que a mais vigorosa atividade da ONU pelo volume, presença, mobilização de homens e recursos, consequência na vida dos povos envolvidos, passa ao largo da Carta. Parece haver temor de desequilibrar uma estrutura política construída no texto constitutivo, caso se decida por mudança, com sua revisão, o que é um equívoco. A estrutura já está desequilibrada e clama por conserto. A Carta deve refletir as esperança de hoje e não o medo de 1945, ouvi certa vez.

Capítulo - II

Desde o início de seu mandato, o Secretário-Geral Kofi Annan abriu caminho para reforma.

Em 1997, apresentou à Assembleia-Geral o documento “Renovação das Nações Unidas: um programa de reformas”. A proximidade da data mágica do início do novo século acrescentou urgência aos seus propósitos. Esse documento traz diagnóstico interno de gestão, enumera providências administrativas para aprimorar o desempenho do Secretariado, dar-lhe maior agilidade e empenho, poupar e usar com melhor critério os recursos financeiros disponíveis. A execução de parte das medidas fez-se com a autoridade do Secretário-Geral; outra parte, por ação da Assembleia-Geral que aprovou o programa proposto.

O novo século foi saudado pela reunião de Cúpula do Milênio, da qual participaram 147 chefes de Estado e de Governo. O seu produto, a Declaração do Milênio, recebida com grande entusiasmo, deu novo e expressivo alento aos propósitos de mudança. No seu zelo pelas reformas, Annan procurou engajar especialistas independentes para trazer-lhe e, por seu intermédio, aos Estados-membros, ideias, propostas e sugestões.

Ressalto os seguintes trabalhos: relatório Brahimi a respeito das operações de paz, 2000; relatório Sachs, investimento e desenvolvimento, “o Projeto do Milênio”, 2000; relatório Cardoso, “Nós, os povos; a sociedade civil, as Nações Unidas e a governança global”, 2004; relatório do Painel de Alto Nível Sobre Ameaças Desafios e Mudanças “Um mundo mais seguro: nossa responsabilidade comum”, 2004. Permito-me curta notícia deste último, não só porque participei do grupo dos 16 (lista anexa), mas também (e principalmente) por considerá-lo bom documento de propostas para mudanças.

Foi intenso nosso ritmo de trabalho, com reuniões, entrevistas, seminários, consultas a acadêmicos, políticos, organizações da sociedade civil. Teve o grupo à sua disposição todo o patrimônio de estudos, pesquisas, análise e documentação acumulada nas Nações Unidas. Os Governos contribuíram com sugestões, conselhos e memorandos de posição, em encontros regionais e consultas temáticas. O grupo recebeu apoio de uma assessoria chefiada pelo professor Stephen Stedman, da Universidade de Stanford e composta por peritos de diferentes nacionalidades (nenhum latino-americano). Cabia-lhes redigir o rascunho dos textos a serem debatidos e reorganizá-los à luz das decisões do grupo, sempre tomadas por consenso.

Em sua carta de encaminhamento do relatório ao Secretário-Geral, o presidente do grupo, Anand Panyarachun, ex-Primeiro Ministro da Tailândia, reconheceu que “os membros do Painel podem não estar de completo acordo com cada pormenor e ponto específico do Relatório, mas todos endossam o documento e, na generalidade, concordam as conclusões”.

Para chegar às 129 páginas e 101 recomendações do Relatório, o Painel realizou sessões plenárias a cada dois meses, por um ano, prazo apertado para tarefa de tal dimensão.

Como determinado em seu mandato, o Painel examinou as ameaças globais, analisou os desafios futuros à paz e à segurança internacionais, identificou a contribuição que a ação coletiva pode trazer no enfrentamento desses desafios. Além disso, recomendou medidas práticas para a ação coletiva eficaz, as mudanças necessárias para assegurar tal ação coletiva, entendida a área de paz e segurança em termos amplos.

Quais as ameaças? O Painel lista seis categorias:

- as de caráter econômico e social, pobreza, doenças infecciosas, degradação ambiental;

- os conflitos entre Estados;

- os conflitos internos, guerra civil, genocídio e outras atrocidades de larga escala;

- as armas de destruição em massa;

- terrorismo;

- crime organizado.

São interdependentes e transfronteiriças; não se pode combatê-las, com êxito, isoladamente. Com este pensamento, consolida-se evolução conceitual de grande relevância, que atende à realidade do mundo contemporâneo. Por exemplo, a epidemia de HIV / Aids na África é questão a ser considerada por todos, mesmo fora daquele continente. Não existem tragédias nacionais confinadas; nessa definição estreita, não cabem mais a violência, o genocídio, e as guerras civis.

A geografia, o poder, a situação econômica conformam a compreensão da segurança, parece certo. Mas talvez seja essa menos uma questão de fundo que de ênfase. O Painel repele a idéia de que as ameaças sejam identificas por um só Estado, ou um grupo de Estados, com respostas unilaterais de prevenção ou correção.

A pobreza, tema central das preocupações com desenvolvimento econômico e social, também é questão de segurança. Para sua erradicação o Painel convoca os Estados-membros e recomenda aos doadores renovar seus compromissos para atingir o objetivo (velho de muitos decênios) de destinar 0,7% do seu PIB a essa tarefa.

No relativo ao meio ambiente, a recomendação é apoiar o desenvolvimento de fontes renováveis de energia e reduzir subsídios para os combustíveis fósseis. E de considerar, para anulá-lo, o hiato entre as promessas de Quioto e seu desempenho.

Se houve redução do número de conflitos entre Estados, as controvérsias regionais ainda existentes podem agravar-se. Às Nações Unidas toca estimular o uso dos instrumentos de solução pacífica de controvérsias, como a mediação, conciliação, arbitragem, bons ofícios, conforme o Capitulo VI da Carta.

Quanto aos conflitos intra-Estados, guerra civil, genocídio, violência indiscriminada, o Painel indica: uso pelo Conselho de Segurança de sua faculdade de encaminhar ao Tribunal Penal Internacional casos de alegados crimes de guerra e crimes contra a humanidade conforme o disposto no Estatuto de Roma, criação de mecanismos de proteção dos direitos das minorias e de Governos democraticamente eleitos (com a experiência de organismos regionais na matéria, ver a OEA).

A quarta categoria de ameaças levou o Painel a propor que os Estados nuclearmente armados retomem os esforços de desarmamento, no cumprimento dos compromissos assumidos no artigo VI do Tratado de Não-Proliferação Nuclear, como principal medida.

No capítulo nuclear, deixei de acompanhar duas recomendações, afastando-me do consenso. Foram elas:

- solicitar aos Estados o início e a conclusão, com brevidade, de negociações que habilitem a Agência Internacional de Energia Atômica (AIEA) a atuar como fiadora do suprimento de material físsil a usuários civis, por parte de supridores, por ela autorizados e a preços de mercado;

- solicitar aos Estados que, enquanto negociem, instituam, por ato voluntário, moratória de duração limitada (dez ou quinze anos) na construção de instalações de enriquecimento ou reprocessamento; como contrapartida, teriam assegurado o suprimento de material físsil pelos fornecedores atuais (quatro ou cinco) a preços de mercado. As duas complementam-se.

Para não quebrar o consenso no conjunto do Relatório, o que significaria anular o enorme esforço feito, decidi enviar cartas ao Secretário-Geral Kofi Annan e ao Diretor-Geral da Agência de Viena, Mohamed El-Baradei, com minhas razões. Discordei por considerar inviável o papel atribuído à Agência de fiadora do cumprimento de contratos comerciais de uma empresa com um Governo. A moratória, segundo ponto, afetaria na prática o direito aos usos pacíficos da tecnologia nuclear, o progresso cientifico e tecnológico, e beneficiaria os interesses comerciais de algumas empresas fornecedoras de material físsil, todas elas, como de esperar, de países industrializados.

Não pretendo examinar todas as recomendações, nem isso estaria no propósito deste diálogo. Trarei, porém, a questão do terrorismo, e dedicarei alguns parágrafos ao Conselho de Segurança, no relato das mudanças propostas pelo Painel.

O terrorismo não é fenômeno novo na vida dos povos. Tem assumido, contudo, nos nossos dias, métodos mais brutais em suas ações de destruição. Agride valores que inspiram e orientam as Nações Unidas. Floresce em ambientes de humilhação, pobreza, opressão política, conflitos regionais, ocupação estrangeira, intolerância, abusos contra pessoas, desespero. Beneficia-se da debilidade de Estados.

O Painel dedicou demorada reflexão a este desafio, porque demanda evidentes medidas de segurança, e por serem as ações de combate, enfaticamente policiais e militares, limitadoras de conquistas em matéria de direitos humanos, políticos e civis.

Há definições de terrorismo acumuladas, sem que nenhuma se imponha à irrestrita aceitação geral. O Painel por sua vez trouxe contribuição, ao assim descrever o terrorismo:

“Além das já especificadas nas convenções existentes sobre aspectos do terrorismo, nas Convenções de Genebra e na resolução 1566 (2004) do Conselho de Segurança, qualquer ação cujo propósito seja causar a morte ou ferimentos sérios a civis ou não-combatentes, quando o objetivo de tal ação, pela natureza ou pelo contexto seja intimidar a população ou compelir um Governo ou organização internacional a atuar ou abster-se de atuar de determinada maneira”.

O Painel não omitiu referência ao terrorismo do Estado. O uso da força contra civis está condenado nas Convenções de Genebra e seus protocolos. Em escala suficientemente grave, constitui crime de guerra ou crime contra a humanidade.

O Painel insta os Estados a assinar e ratificar as 12 Convenções internacionais contra o terrorismo e aderir às oito recomendações especiais sobre financiamento do terrorismo e lavagem de dinheiro. A responsabilidade é de todos e, ao reconhecê-lo, o Painel pede convenção abrangente negociada na Assembleia-Geral.

Na estratégia recomendada, caberiam, como medidas para reverter as causas facilitadoras do terrorismo, a promoção dos direitos sociais e políticos, do império da lei e da democracia, o combate ao crime organizado, a redução da pobreza e do desemprego, o fim de ocupações e a atenção às injustiças e aos agravos políticos. Não parece original. Sua aceitação coletiva, contudo, e sua efetivação trariam novo e revigorante fôlego às medidas contraterroristas.

O Relatório expõe em sua terceira parte, uma das questões centrais, a segurança coletiva e o emprego da força, ou seja, o Capítulo VII da Carta.

O Painel não favorece nova redação ou reinterpretação do artigo 51, o direito à legitima defesa individual ou coletiva, nem para ampliá-lo na admissão de hipótese de legítima defesa preventiva, nem para restringi-la. Recorda que a reação de legítima defesa dentro do disposto no artigo 51 deve ser levada ao imediato conhecimento no Conselho de Segurança.

Ao admitir o emprego da força pelo Conselho, o Painel rejeita decisão discricionária e recomenda o respeito a critérios básicos de legitimidade para a autorização ou endosso do seu uso:

- gravidade da ameaça; é suficientemente clara para justificar o uso da força militar?

- propósito correto; é prioritariamente o de prevenir ou impedir a ameaça?

- esgotaram-se todas as opções não militares?

- proporcionalidade dos meios; a escala, intensidade e duração da ação militar proposta respeita o mínimo necessário?

- avaliação das consequências; seriam elas piores do que os resultados da inação?

O Painel, assim, procurou estabelecer critérios em uma das mais controversas matérias que enfrentou, o emprego da força. Avançou com discernimento

Capítulo - III

O mandato do Painel pedia recomendar as mudanças necessárias para assegurar a eficaz ação coletiva, incluída, não a ela limitada, a revisão dos principais órgãos das Nações Unidas. Criou-se, na opinião pública, a percepção de que era o Painel da reforma da ONU. Que fez o Painel? Analisou carências, debilidades, falhas, registrou virtudes, acertos, conquistas dos diferentes órgãos previstos na Carta. Procurou harmonizar princípios e realidades do poder. Em suas conclusões, considerou que:

- a Assembleia-Geral deveria evitar o congestionamento de sua agenda, simplificá-la, aliviando sua carga temática para refletir os principais reptos contemporâneos, de interesse imediato para a comunidade internacional; melhorar o texto de suas resoluções, evitando reiterações vagas de consequência, ou projetos obscuros e inaplicáveis, aperfeiçoar mecanismo para diálogo com a sociedade civil;

- o Conselho Econômico e Social, cuja extinção alguns membros chegaram a sugerir, pode constituir um “foro de cooperação para o desenvolvimento”, aberto e transparente, trazer liderança normativa e capacidade analítica aos temas econômicos e sociais e, para isso, deve expurgar sua agenda de questões administrativas; por meio de uma Comissão Especial sobre aspectos sociais e econômicos das ameaças à segurança coletiva, fortalecer a cooperação com o Conselho de Segurança;

- Comissão de Construção da Paz. Proposta inovadora. Sua função seria identificar países em risco de colapso, assisti-los para impedir o agravamento de situações adversas; apóia-los na transição do conflito para o pós-conflito. Criada pelo Conselho de Segurança e pela Assembleia-Geral, em 2005;

- Secretariado. Apoio ao Secretário-Geral na habilitação de um corpo de funcionários, profissional e competente.

O Painel considerou a ampliação do Conselho de Segurança uma necessidade. Reconheceu que o processo decisório deveria incorporar mais países representativos com especial atenção aos países em desenvolvimento.

Os debates foram vigorosos; não chegaram a conclusão que permitisse apresentar proposta única. O Painel levou ao Secretário-Geral duas posições:

- Modelo A: cria seis assentos permanentes, sem veto, e três assentos não permanentes, eletivos para mandato de dois anos.

- Modelo B: não cria assentos permanentes, mas estabelece nova categoria de oito membros com mandato de quatro anos renovável e um de dois anos, não renovável.

Ambos fixam em vinte e quatro o número de membros de Conselho.

Manifestei-me a favor do modelo A.

Para a distribuição geográfica dos assentos no Conselho apresentou-se critério, pelo menos esdrúxulo, não aprovado devido à discordância dos dois membros latino-americanos do Painel, de Enrique Iglesias e minha. Seriam criadas novas “áreas regionais”, África, Ásia e Pacífico, Europa e Américas. Esta última juntaria os Estados Unidos e o Canadá ao atual Grupo latinoamericano e do Caribe. A isto nos opusemos. Preferimos manter o arranjo vigente.

O Painel não viu condições práticas, nem políticas, para extinguir, mudar ou expandir o veto (o membro russo, Evgeny Primakov, advertiu-nos que tocar no veto era destruir as Nações Unidas). O Painel reconheceu, porém, o seu caráter anacrônico e propôs que seu uso se limitasse a matérias vitais, restringida a tendência à prodigalidade. Foi sugerido um sistema de “voto indicativo”, manifestação pública da posição de cada membro do Conselho em determinada matéria. O voto negativo não teria efeito de veto, nem o resultado final adquiriria força jurídica. Mas haveria maior exposição, transparência para cobrança de responsabilidades. O processo formal continuaria inalterado.

Capítulo - IV

Kofi Annan apresentou aos Estados-membros, em 2005, o relatório intitulado “Dentro de uma Liberdade Mais Ampla. Desenvolvimento, Segurança e Direitos Humanos para todos”. Além de sua experiência de oito anos (naquele momento), valeu-se do trabalho do Painel de Alto Nível e do plano de ação do Projeto de Milênio.

Endossa o conceito abrangente de segurança coletiva, a interligação das ameaças e de um modo geral, as recomendações feitas no Relatório dos 16. Apóia a posição de que o combate à pobreza, às doenças infecciosas, à degradação ambiental contribui para a segurança coletiva. Aceita a definição de terrorismo. Coincide na necessidade de expandir o Conselho de Segurança para “torná-lo mais representativo da comunidade internacional como um todo, bem como das realidades políticas atuais e, com isso, mais legítimo aos olhos do mundo”. Não se definiu quanto às condições. Seu documento levou aos Estados-membros ambos os modelos, mas admitiu que, em decorrência de um ou outro, surgiriam novas propostas.

Na questão nuclear, evitou indicar a Agência de Viena como fiadora de suprimento de material físsil para civis, a preços de mercado. Suavizou o texto do Painel.

Não nos acompanhou nas recomendações a respeito da Comissão de Direitos Humanos. Preferiu a idéia suíça de substituí-la por um novo órgão, o Conselho dos Direitos Humanos, composto de membros a serem eleitos pela Assembleia-Geral, com maioria de dois terços. Alteração de substância na Organização, sem emenda à Carta.A criação do Conselho pela Assembleia-Geral é louvável no fundo, capenga na forma.

Aceitou as críticas a respeito do desempenho do Secretariado, e as recomendações para maior eficácia do corpo burocrático.

O impulso dado pelo Relatório dos 16, e mais outras circunstâncias, levou a uma fase de intensos debates, consultas e negociações, no processo de reforma do Conselho de Segurança. As palavras de Kofi Annan resumem o sentimento geral: “a reforma das Nações Unidas não estará completa sem a reforma do Conselho de Segurança”. Em 2005, chegou-se muito perto de votar projeto de resolução.

A Assembleia-Geral decidiu que se iniciassem negociações intergovernamentais em plenário informal, até o dia 28 de fevereiro deste ano, para a questão da representação equitativa no aumento do número de assentos no Conselho de Segurança e outras questões a ele vinculadas. Enumerou, como base das negociações, a posição e propostas dos Estados-membros, grupos regionais e outros. Identificou cinco questões-chaves: categoria dos membros, veto, representação regional, tamanho do Conselho ampliado e métodos de trabalho, relações entre o Conselho e a Assembleia-Geral. Manteve seu Grupo de Trabalho de Composição Aberta, cujos dois relatórios informaram as deliberações.

A continuação do debate, com seu dinamismo mais recente, demonstra mobilização de interesses em torno da reforma.

Qual a atitude dos sócios privilegiados do clube?

Os Estados Unidos da América tem defendido a admissão das antigas potências do Eixo, Alemanha e Japão. Embora mantenha referência a ambos, diluiu as menções à Alemanha, concentrou-se no Japão. A China e a Rússia apóiam a reforma, mas pedem que a decisão seja tomada por maioria superior aos dois terços previstos na Carta. A China não superou as resistências provocadas pela memória da guerra com o Japão, e cria obstáculos a esta candidatura. A França e o Reino Unido favorecem a expansão do Conselho, desde que não se toque no veto, quer para estendê-lo a outros, quer para limitá-lo em suas aplicações.

Na Assembleia-Geral, apresentam-se dois grupos principais, divergentes: o G-4 (Brasil, Índia, Alemanha, Japão) defende a criação de assentos permanentes, e os doze países “Unidos pelo Consenso” (Itália, Espanha, Paquistão, Coréia do Sul, México, Argentina, na vanguarda), admitem apenas a criação de assentos não-permanentes. A União Africana tem projeto próprio com a criação de assentos permanentes. Algumas delegações entregam-se a manobras protelatórias, sem reivindicações diretas.

Seria fraudulenta qualquer ampliação do Conselho de Segurança que estabelecesse novos membros permanentes sem a escolha do Brasil para um desses assentos. O país credencia-se pelo peso político, capacidade de diálogo, vulto da economia. Membro fundador da ONU, participa, desde a crise de Suez (1956) e do Congo (1960), de operações de manutenção da paz. Chefiou contingentes da ONU em algumas oportunidades (neste momento comanda MINUSTAH, no Haiti). Foram mais de trinta operações de paz. Participa também da nova geração dessas operações, com contribuição efetiva para a organização de serviços jurídicos, eleitorais, mecanismos de votação naqueles países que o necessitam. A cota financeira de sua participação não seria impeditiva. Já paga. Os custos das operações de paz são rateados pelos Estados-membros segundo critérios específicos. Por dez vezes, o Brasil recebeu mandatos de dois anos como membro eletivo. É experiência considerável. O país está habilitado a participar do processo decisório sem intimidar-se ou retirar-se ante questões difíceis ou delicadas, e sem abdicar dos princípios de sua política exterior. Tem peso específico, contribuição efetiva, diplomática e militar, na área de segurança e desenvolvimento, e sempre deu apoio às atividades das Nações Unidas.

Capítulo – V

A reforma da ONU não é escolha; é imperativo. De algum modo, a Organização tem-se modificado, à margem do seu Tratado constitutivo, obsoleto em muitos pontos e omisso em outros. A Carta pede revisão, por todas as razões. Não fazer nada além de debater, fazer pouco ou fazer aos poucos significa pavimentar o caminho para a fragilidade da ONU. E o que se pede é exatamente o contrário, seu fortalecimento.

Sem reforma, as forças centrífugas agirão mais à vontade diante de uma organização esgarçada. E o que se quer é exatamente o contrário, sua maior solidez, vigência, autoridade. Se sua presença não é efetiva, e percebida como tal, outras opções se abrirão. A OTAN, por exemplo, com seu conceito estratégico de alcance global, perfila-se como braço armado para garantir a paz e a segurança internacionais. Seu Conselho não se acanharia em tratar de questões políticas universais.

Os desafios e as ameaças no mundo contemporâneo, as exigências atuais da ordem internacional (e também as presumíveis no futuro próximo) somente terão resposta completa e adequada por força da diplomacia multilateral. Esta não se prestigia com o organismo universal enfraquecido.

A Carta de São Francisco estabelece em seu artigo sétimo “como órgãos especiais das Nações Unidas, uma Assembleia-Geral, um Conselho de Segurança, um Conselho Econômico e Social, um Conselho de Tutela, uma Corte Internacional de Justiça e um Secretariado”. Atenho-me aos três primeiros.

O capitulo IV da Carta regulamenta a Assembléia-Geral. Dá-lhe amplitude de agenda: “Quaisquer questões ou assuntos que estiverem dentro das finalidades da presente Carta ou que se relacionarem com as atribuições e funções de qualquer dos órgãos nela previstos” (artigo 11).

Atribui-lhe as responsabilidades de aprovar o orçamento, servir de corpo eleitoral para o preenchimento de lugares nos Conselhos e órgãos menores, decidir a admissão, suspensão e expulsão de Estados-membros. Pode “discutir quaisquer questões relativas à manutenção da paz e da segurança internacionais” (artigo 12) e fazer recomendações, exceto no caso de qualquer controvérsia ou situação que esteja sob consideração pelo Conselho de Segurança.

A Assembleia-Geral é o principal órgão deliberativo das Nações Unidas, tem composição universal,

Desenvolver e Construir Conhecimentos e Habilidades Espec�fica

CEI - Rela��es Internacionais — Thu, 18 Feb 2010 11:37:38 -0300

Por.: Dalva Marques Martins

Especialista em Docência do Ensino Superior

Como professora sei que a legitimidade da busca, a vivência com a prática docente no âmbito universitário, as vezes ocorre de maneira informal sem a devida apropriação de saberes didáticos-pedagógicos específicos, pode revelar-se difícil e problemática, tais como:

- insatisfação em relação a própria prática pedagógica;

- receio de avaliações negativas do trabalho realizado tanto por parte da instituição como do corpo discente;

- insegurança em relação ao melhor caminho a adotar com uma determinada turma e/ou aluno;

- sentimento de estar perdido e sozinho sem saber por onde começar nem tampouco onde chegar;

- aquela impressão desagradável que os alunos “não estão nem aí” para os conteúdos do programa/disciplina.

Essa experiência negativa tende a suscitar um sentimento de fracasso e desânimo frente as inúmeras situações e desafios vivenciadas no cotidiano da sala de aula.

São essas dificuldades e desafios, no entanto, que abrem espaço para que, cada vez mais, se reconheça que a docência no âmbito universitário é uma profissão e como tantas outras, pressupõe formação profissional específica.

O processo de ensino-aprendizagem, a despeito do nível de formação em que ocorre e longe do que o senso comum imagina, exige por parte da figura do docente a aquisição de um conjunto de competências específicas que vão muito além do domínio de um saber historicamente acumulado. Saber um determinado conteúdo não é sinônimo de saber ensinar esse mesmo conteúdo. O domínio de um determinado conteúdo e o do respectivo saber fazer (saberes profissionais diversos) não se transformam automaticamente em saber didático que permita ao professor exercer com competência o seu papel no ensino. Isso significa dizer que aqueles que escolhem exercer a atividade docente precisam adquirir, desenvolver e construir esses conhecimentos e habilidades específica.

Reitero aqui a importância da elaboração do Plano de Aula, contendo a metodologia e didática a ser empregada em sala de aula, e fazendo com que o aluno venha a absorver e digerir o conteúdo, assim, teremos o pleno cumprimento de nossa missão em ser professor,

Somos resposáveis por nossa empregabilidade como professor e, também, a do aluno!!!!!

Educa��o Infantil em Cuba: Um Olhar Panor�mico

CEI - Rela��es Internacionais — Tue, 23 Mar 2010 09:27:47 -0300

Por.: Professora Magda Carmelita Sarat Oliveira

(Unicentro)

O presente trabalho baseia-se num relatório preparado a partir de uma viagem de caráter “científico” e profissional, que me permitiu apresentar uma comunicação no Congresso de Pedagogia 2001 em Havana - Cuba. Como nos relatórios de viagem escritos desde o século XIX1, ousei me sentir uma “viajante” que vai em busca de novas experiências e possibilidades de trabalho, procurando conhecer a educação infantil, nosso objeto de estudo, pesquisa, paixão e envolvimento.

Uma experiência assim não só é possível, por tratar-se de um viagem a trabalho, mas torna-se uma “viagem” de reflexão acerca da realidade que vivenciamos, despertando o desejo de socializar com os outros o que pudemos apreender num olhar. Entretanto, como escreveu Míriam Moreira Leite, inspirada em Eça de Queirós, “um perigo dos textos de viajantes é esse : basear-se naquele pequenino lado do fato, da ação do homem, da obra, que aparece, num relance, a seu olhar fugidio. Por um gesto, julga um caráter, avalia um povo”(1997:21). Por isso gostaria de me eximir da responsabilidade do julgamento e procurarei apresentar fragmentos desse meu olhar, ainda que panorâmico, mas atento, sobre a realidade cubana.

A educação infantil em Cuba, como a educação em geral, é prioridade nacional. Ambas não estão dissociadas, sendo responsabilidade do Estado. Naturalmente há que lembrar-se que Cuba é um país socialista, de organização política e ideológica baseada na filosofia marxista-leninista. Sendo assim, a responsabilidade é estatal e coletiva. A organização da educação infantil se dá a partir de um trabalho com instituições formais, os chamados “Círculos Infantis” e programas não formais envolvendo a família e a comunidade, entre eles o projeto “Educa a tu hijo”.

Os viajantes foram estrangeiros de diferentes profissões (médicos, professores, naturalistas, pastores protestantes, economista, etc) que estiveram no Brasil e deixaram sua impressão sobre a terra e o povo em diferentes aspectos.

Instituições Formais, ou os chamados “círculos infantis”, são instituições que atendem crianças na faixa de 6 meses a 6 anos (a licença maternidade é de 6 meses a 1 ano). As crianças saem dos círculos infantis para a escola primária. Em Havana há 15 municípios, e para atender existem 418 círculos infantis. As estatísticas mostram que em quarenta anos foram criados 1.107 instituições atendendo 868.121 menores de zero a cinco anos beneficiando assim 136.000 mães. Segundo dados da UNESCO, Cuba atende 89,9% de todas as suas crianças em idade de educação infantil, o maior índice dos países latino-americanos.

Nos círculos formais a divisão das crianças por grupos de faixa etária se dá de forma mais marcada nos primeiros anos. Assim, temos uma turma de 6 meses a 3 anos que dividem os mesmos espaços, com exceção dos bebês. As outras turmas são divididas apenas por faixa etária, mas nas atividades estão em conjunto durante todo o tempo.

De acordo com as idades, a média entre os menores até 3 anos é de 6 crianças para cada adulto. Para as demais crianças, nos outros grupos, são dois adultos, uma professora e uma auxiliar pedagógica por turma de média de 25 crianças. A instituição é administrada por um conselho em que participam direção, administração, representante dos pais, representante da comunidade, e também uma médica e duas enfermeiras, que trabalham diariamente na instituição atendendo as crianças, adultos e a comunidade.

Com relação ao trabalho metodológico, é fundamentado numa proposta de educação estabelecida de acordo com um modelo de desenvolvimento para a criança cubana. Nesse trabalho é feito um acompanhamento desde o berçário até a saída da criança para a escola primária. O referencial teórico enfatizado é a psicologia soviética com seus representantes clássicos (Vigotsky, Luria, Leontiev) e os contemporâneos. Interessante perceber a ênfase em um trabalho associando teoria e prática. Essa perspectiva é possível nas atividades desenvolvidas pelas crianças, em que o programa tem um caráter político-ideológico que enfatiza, em seu currículo, atividades voltadas para o desenvolvimento integral da criança, o desenvolvimento da linguagem e da expressão, a valorização de conteúdos de caráter sócio-moral, a formação para o trabalho, os conhecimentos de matemática, a aquisição de hábitos, a educação ambiental, a educação sexual e a filosofia política.

As atividades são desenvolvidas pelas crianças em conjunto. Nessas ocasiões os grupos se interagem, encontrando-se num mesmo espaço físico que permite às crianças encontros entre as diferentes faixas etárias. Desse modo, a criança vai vivenciando os princípios de interação e aprendendo com o estímulo das zonas de desenvolvimento potencial e proximal pesquisadas por Vigotsky, na interação adulto-criança e criança-criança. As atividades acontecem prioritariamente fora da sala de aula, em espaços abertos, ao ar livre, e as salas são utilizadas para atividades como o descanso.

Instituições não formais foi outra experiência percebida por esse olhar curioso e atento. Assim, fizemos uma visita ao trabalho não formal que funciona a partir do projeto “Educa a tu hijo”.

A realidade mostrou que nem todas as crianças têm acesso aos círculos infantis.

Para atender a demanda do número de crianças, foi criado esse programa, envolvendo a comunidade e que funciona com a mesma proposta dos círculos infantis, incluindo-se programa, horário. Tal programa permite às crianças as mesmas oportunidades no momento em que chegarem à escola primária. Uma das ênfases do currículo da educação infantil é preparar para a escola primária.

No distrito de Lalissa, que seria parte do município de Havana, há 96 escolas não formais, além de 15 círculos infantis que atendem as crianças dessa região. Periodicamente são promovidas atividades entre as crianças das escolas formais e projetos não formais para que as mesmas possam trocar experiências e informações, fazendo com que o trabalho seja integrado entre professoras2 e crianças.

O programa “Educa a tu hijo” funciona organizado pela comunidade num local adequado e escolhido pela mesma. As crianças o freqüentam duas vezes por semana, durante duas horas, em que, junto com os adultos responsáveis por elas (geralmente a mãe que não trabalha ou a avó), desenvolvem atividades que seguem a proposta cubana de educação infantil. Essa proposta contempla conteúdos de desenvolvimento integral. A referência ao trabalho feminino também faz parte da realidade cubana, quase não há homens envolvidos diretamente na educação infantil. A presença masculina se dá na figura do “chefe” do bairro que participa dos conselhos que dirigem as instituições. A linguagem e expressão, patriotismo, cidadania, sócio-moral, formação para o trabalho, conhecimentos matemáticos, aquisição de hábitos, educação ambiental, educação sexual e filosofia política.

A metodologia de trabalho funciona da seguinte forma: num primeiro momento os adultos recebem orientação de uma equipe profissional (a pedagoga, a médica, a metodóloga, que também é pedagoga e faz o papel da supervisora), além de propostas de atividades para desenvolver com a criança em casa. Depois os adultos reúnem-se semanalmente, relatam o que fizeram, discutem sobre os resultados obtidos e o andamento do desenvolvimento da criança. Posteriormente fazem atividades junto co as crianças e recebem orientação para os dias subseqüentes. A pedagoga, que também tem o papel de acompanhar as famílias, vai às casas das crianças para verificar o progresso da proposta. Todas as situações são discutidas pelos adultos responsáveis, e eles recebem uma “cartilha” que orienta o trabalho dos pais. Essa “cartilha” contém orientações sobre o desenvolvimento da criança de 0 a 6 anos. Os pais podem acompanhar e realizar ao final de cada unidade (são 9 cartilhas ao todo) uma avaliação do desempenho da criança.

O trabalho é desenvolvido por uma promotora que seria a pedagoga, a qual se reúne periodicamente com a metodóloga para avaliar o trabalho. As promotoras encontram-se de 15 em 15 dias com as executoras, que são voluntárias, as mães ou avós que junto com as crianças desenvolvem as atividades.

O número de crianças para cada adulto é de 20 a 25, sendo as crianças de 4 a 6 anos, pois é esta idade em que podem freqüentar o programa. As crianças menores são atendidas em casa, já que as orientações e o acompanhamento acontecem desde o nascimento.

No projeto há ainda uma médica que acompanha as crianças fazendo também visitas às casas para verificar o seu desenvolvimento. Essa alternativa propõe que todas as crianças tenham acesso à educação infantil e de uma forma ou de outra sejam atendidas. Posteriormente a proposta é que sigam a escolarização em condições iguais.

Ênfases da Educação Infantil

O currículo da educação infantil tem uma proposta sócio-histórica, fundamentada na psicologia soviética e na filosofia marxista. As crianças aprendem conteúdos chamados “Valores”, em que são enfatizados a família, o patriotismo, a história do país, a história dos heróis cubanos e o socialismo. Um dos livros mais utilizados pela educação infantil é La edad de oro de José Martí, herói da independência cubana. Trata-se de uma coletânea de contos para as crianças de conteúdo sócio-moral e patriótico, como podemos ler na sua introdução: “Para los niños esse periódico, y para las niñas, por supuesto... El niño há de trabajar, de andar, de estudiar, de ser fuerte, de ser hermoso... Las niñas debem saber lo mismo que los niños para poder hablar com ellos como amigos cuando vayan creciendo”... (MARTÍ, 1994:1, 2).

Profissionais na Educação Infantil

Os profissionais para a educação infantil têm formação em cursos de Pedagogia, que os habilitam para trabalhar com todas as crianças de 0 a 6 anos. O currículo dos cursos prioriza a filosofia marxista-leninista, a história do país, desde os aborígenes até as lutas sociais. A formação pedagógica trata dos clássicos da pedagogia, enfatizando a leitura dos clássicos soviéticos em psicologia, além da história da educação cubana. Nesse caso, José Martí é o centro, ainda conteúdos de arte, música, expressão corporal e cultura geral.

Todos os profissionais que estão atuando têm concluído curso superior ou curso médio, sendo que os auxiliares pedagógicos que só têm curso médio são encaminhados para a licenciatura em Pedagogia. Existe um programa de curso para formação da liderança dos círculos formais, ou seja, a diretora, que geralmente é escolhida dentro do grupo de profissionais por sua aptidão, formação, projetos desenvolvidos e experiência.

Conclusões

A despeito de qualquer olhar que, segundo a nossa formação, nos permita ver o mundo, essa apresentação transcorreu como possibilidade de uma contribuição para que possamos refletir sobre a nossa educação infantil, não importando modelos, mas construindo a nossa identidade a partir das nossas necessidades. Para não incorrermos em julgamentos é bom lembrarmos textos como o de Norbert Elias que nos diz: “(...) quando se julgam pessoas de outros períodos ou sociedades, há a tendência para começar com os valores que são importantes no tempo de quem julga, selecionando-se fatos relevantes à luz desses valores. Essa abordagem impede o acesso ao contexto especial das pessoas que se procura entender. (ELIAS, apud CASEY, 1989:13).

Referências bibliográficas

CASEY, James. A História da Família. Trad. Sérgio Bath. São Paulo: Ática, 1992.

FREITAS, Marcos Cezar de (org). História social da infância no Brasil. São Paulo,

Cortez, 1997.

MARTÍ, José. La edad de oro. Havana: Editorial Pueblo y Educación. 1994

MINISTÉRIO DE EDUCACIÓN, Educa a tu hijo. Programa para la familia dirigido

al desarrollo integral del niño. Vol 1 a 9. Havana: Editorial Pueblo y Educación.

1992.

MOREIRA LEITE, Míriam. L. A infância no século XIX segundo memórias e livros de

viagem. In: FREITAS, Marcos César de (org.). História social da infância no Brasil.

São Paulo: Cortez, 1997.

Cursos em Universidades do Mercosul

CEI - Rela��es Internacionais — Wed, 06 Jan 2010 13:12:13 -0300

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Brasil-R�ssia: hist�ria, pol�tica, cultura

CEI - Rela��es Internacionais — Wed, 09 Sep 2009 12:15:15 -0300

Texto de apresentação da obra

Brasil-Rússia: história, política, cultura

A presente coletânea representa um esforço analítico de um grupo de acadêmicos, diplomatas e de outros profissionais, tanto de cultura quanto de negócios, que se tem debruçado sobre os aspectos históricos, políticos, econômico-comerciais e culturais no relacionamento entre o Brasil e da Rússia desde o século XIX ate o inicio do século XXI.

A obra e dedicada a história diplomática, comercial e cultural das relações bilaterais, que tiveram inicio ha mais de dois séculos por meio dos contatos marítimos, comerciais

e consulares e que se firmaram em 1828, ha mais de 180 anos, mediante o estabelecimento das relações diplomáticas russo-brasileiras. Nela são examinadas as posturas contemporâneas dos dois paises na cena internacional, nos dias de hoje, no contexto da recente ascendência dos BRICs. O livro fica enriquecido com testemunhos culturais e científicos da presença e da vivencia dos russos no Brasil. A coletânea abre-se com a palavra do embaixador da Rússia no Brasil e conta com o posfácio do cônsul geral da Rússia no Rio de Janeiro, demonstrando um elevado interesse publico a discussão do tema.

A Parte I oferece uma descrição fundamental dos primórdios das relações bilaterais, apresentada, com toda a propriedade, pelo maior especialista russo em relações russo-brasileiras no século XIX, prof. Boris Komissarov, da Universidade Estatal de São Petersburgo. A professora e pesquisadora Elena Zhebit examina, com brilho e vivacidade, uma serie de documentos básicos da historia das relações russo-brasileiras, que caracterizam as suas principais etapas no século XIX e no inicio do século XX. O prof. Sidnei Munhoz, do Programa de pós-graduação em Historia Comparada, foca em um período brevíssimo, interessante e conturbado das relações bilaterais no

inicio da Guerra Fria, e o prof. Paulo Fagundes Vizentini, da UFRGS, da seqüência ao tema e traça um quadro comparativo das relações entre os dois paises desde os anos 60 da era sovietica ate os anos 2000 da época Vladimir Putin.

A Parte II e antes de tudo um ensaio sobre a futura parceria dos dois paises no âmbito dos BRICs e o dinâmico e complexo entorno internacional. O prof. Boris Martynov, do Instituto da América Latina da Academia de Ciencias da Russia, pinta o quadro geral dos BRICs no mundo contemporâneo, apontando para suas perspectivas e seus entraves no caminho a uma reestruturação do sistema internacional, alem de esboçar uma analise original da política externa brasileira. A profa. Lenina Pomeranz, da USP, uma das mais conhecidas especialistas no Brasil sobre a política e a economia da Russia desde antes e depois da transição pós-comunista, debruça-se sobre as premissas da parceria estratégica russo-brasileira no campo econômico e comercial. A profa. Graciela Zubelzu, do CONICET, uma especialista Argentina em política externa da Rússia, analisa com elegância e sofisticação as perspectivas e as limitações da parceria estratégica bilateral no inicio do século XXI. O prof. Alexander Zhebit acompanha fluxos comerciais entre

os BRICs e, particularmente, entre o Brasil e a Rússia, a fim de observar os sinais de uma maior aproximação entre esses paises. A Parte II coroa-se com uma mesa redonda “Cooperação entre o Brasil e a Rússia: problemas e soluções”, realizada no dia 10 de junho de 2008, na Federação das Câmaras de Comercio Exterior, de que participaram o Sr. João Augusto de Souza Lima, presidente da Federação das Câmaras de Comercio Exterior

(FCCE); a embaixadora Thereza Maria Machado Quintella (embaixadora do Brasil na Rússia entre 1996 e 2002); o Sr. Alexey Labetskiy, consul geral da Rússia no Rio de Janeiro, o Sr. Gilberto Ramos, presidente da Câmara de Comercio, Industria e Turismo Brasil-Rússia; a jornalista Tite de Lamare; o prof. Boris Martynov, do Instituto da América Latina da Academia de Ciências da Rússia; o prof. Paulo Fagundes Vizentini, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul; a professora. Lenina Pomeranz, da USP; e a professora Graciela Zubelzu, do CONICET (Argentina).

A Parte III e constituída pelos ensaios, referentes as áreas que aproximam os paises cientifica e culturalmente. O prof. Boris Komissarov apresenta o colossal “Projeto Langsdorf Seculo XXI”, cuja finalidade consiste em recuperar, através dos estudos e da cooperação cientifica, a memória dos dois séculos da historia fragmentada das relações russo-brasileiras. O arquiteto Jorge Scevola Semenovitch, antigo assessor do prefeito da Cidade do Rio de Janeiro, resume alguns episódios do intercambio cultural entre os paises nos 90 e no inicio dos anos 2000. Alexander Kirilloff, do Instituto Cultural Brasil-Rússia Mikhail Lermontov, tem como tema a historia da Igreja Ortodoxa Russa no Brasil. Sergio Palamarczuk, representante dos conterrâneos russos da América Latina no Conselho Mundial dos Conterrâneos, escreve sobre etapas da historia da imigração russa no Brasil.

A coletânea abre a possibilidade de lançar um olhar mais abrangente sobre a historia de dois séculos das relações entre o Brasil e a Rússia, parceiros atuais dos BRICs, cuja vivencia internacional, apesar das rupturas no passado, tem tido uma continuidade, baseada no pragmatismo econômico- comercial, na convergência de interesses nacionais e na priorização dos valores culturais e humanos, reforçados hoje em dia pela responsabilidade

internacional compartilhada frente aos desafios do século XXI. O poeta russo-brasileiro Valério Pereliechine, que viveu no Brasil entre 1952 e 1992, sentindo saudades da Rússia onde nasceu e amando sua outra pátria – o Brasil – que o acolheu, sonhou com um pais chamado “Rossilia- Brasia”. Termino com uma tradução livre em português de um trecho da poesia dele, “Pelo globo”:

Зови меня, и я тебе отвечу:

Я вылечу, ты вылетишь навстречу

К экватору, к полудню и ко мне,

И встретимся среди морской стихии

В географу неведомой стране -

На острове Розилии-Брассии.

(1 сентября 1972 г., «С горы Нево»)

Me chama e te responderei

Voa e a teu encontro voarei

Ao equador, ao meio-dia, só me diz,

Ver-te-ei no mar e num país

Que os geógrafos desconheciam -

Na ilha de Rossília-Brasia.

(1 de setembro de 1972,

“De cima do monte Nebo”)

Prof. Dr. Alexander Zhebit (CFCH/UFRJ)

Organizador

Integra��o Educacional: Educa��o Superior e Legisla��o do Mercosul

CEI - Rela��es Internacionais — Mon, 24 Aug 2009 21:15:05 -0300

Para baixar esse Arquivo em PDF acesse o link: http://www.4shared.com/file/127680164/f2c02cd4/SeminarioRIO-agosto2009-rev2.html Seminário de Direito Internacional Rio de Janeiro, 11 de agosto de 2009.

INTEGRAÇÃO EDUCACIONAL - Educação Superior e Legislação do Mercosul Claudia Maria Paes de Carvalho Baena Soares Setor Educacional Breve Histórico O Mercado Comum do Sul foi instituído em 26 de março de 1991 pelo Tratado de Assunção como um projeto de integração envolvendo dimensões econômicas, políticas e sociais, a serem tratadas por diversos órgãos e instâncias com representação dos Estados Partes. Educação é instrumento central para:

• A superação das disparidades regionais;

• A consolidação da democracia;

• O desenvolvimento econômico e social; e

• A integração regional. Reunião de Ministros da Educação (RME) foi criada em dezembro de 1991 . A conformação de um espaço acadêmico regional, a melhoria de sua qualidade e a formação de recursos humanos constituíram os elementos fundamentais para o processo de integração. Setor Educacional Criação e Estrutura RME - estratégias gerais de trabalho CCR - propõe políticas de integração e cooperação na área educacional CRCA - Comissões Técnicas nas áreas de Educação Básica, Educação Tecnológica e Educação Superior - assessoram na definição de estratégias; propõem mecanismos de implementação dos objetivos e linhas programáticas definidos nos Planos de Ação; definem projetos. GGP - convocados ad hoc para funções específicas e temporárias para a execução de projetos Setor Educacional - Principais Instrumentos 1º Plano Trienal – 1992/1994-1998 1º Plano Trienal para o Setor Educacional do Mercosul & o documento MERCOSUL 2000 foram o referencial para as ações desenvolvidas no setor educacional do Mercosul no período 1992-1998. Os programas e subprogramas

1. Formação de Consciência Social Favorável ao Processo de Integração (informação e reflexão sobre o impacto do processo de integração & aprendizagem dos idiomas oficiais do Mercosul).

2. Capacitação de Recursos Humanos para Contribuir para o Desenvolvimento (todos os níveis: Educação Básica, Técnico-profissional & formação e Capacitação de Recursos Humanos de Alto Nível, Pesquisa e Pós-graduação).

3. Compatibilização e Harmonização dos Sistemas Educacionais (acadêmica, jurídica e administrativa). Setor Educacional - Principais Alcances 1998 – Primeira Avaliação Iniciou-se a compatibilização e adequação dos currículos de educação básica (eixos de trabalho: línguas oficiais do Mercosul e História e Geografia), e dos currículos de formação técnico-profissional (avanço dos debates sobre certificação e definição de competências básicas de trabalho comuns); A criação de um Sistema de Informação e Comunicação do SEM; A aprovação de Protocolos facilitadores da livre circulação de estudantes da educação básica : reconhecimento e a equiparação de estudos de nível fundamental e médio (1994) e médio- técnico (1995); No âmbito da educação superior, os 2 Protocolos firmados foram referentes a pós-graduação (1995) & 1 Acordo referente ao exercício de atividades acadêmicas (1999) A construção, por um coletivo acadêmico de docentes e técnicos dos países membros, de um mecanismo experimental de credenciamento de cursos universitários (1998) Legislação - Educação Superior Primeiros Avanços No âmbito da Educação Superior, destacam-se os Protocolos e Acordos firmados 1995, referentes à área da pós-graduação -O Protocolo de Integração Educacional para o Prosseguimento de Estudos de Pós-graduação nas Universidades dos Países Membros do Mercosul (Montevidéu, 30 de novembro de 1995); e o -O Protocolo de Integração para a Formação de Recursos Humanos no Nível da Pós-graduação entre os Países Membros do Mercosul (Montevidéu, 30 de novembro de 1995).

** Esses Acordos referem-se apenas ao reconhecimento de estudos para fins acadêmicos e de prosseguimento de estudos, não habilitando automaticamente para o exercício profissional. Acordo de Admissão de Títulos e Graus Universitários para o Exercício de Atividades Acadêmicas nos Países Membros do Mercosul (1999) Legislação - Educação Superior Primeiros Avanços - MEXA No âmbito da Graduação, o destaque foi a construção conjunta do Mecanismo Experimental de Credenciamento de Cursos para o Reconhecimento de Títulos de Graduação Universitária nos Países do Mercosul – MEXA - 1998.

**O credenciamento é o processo mediante o qual se outorga validade pública, de acordo com as normas legais nacionais, aos títulos universitários, garantindo que os cursos correspondentes cumpram com requisitos de qualidade previamente estabelecidos no âmbito regional. Este processo estará baseado em mecanismos de avaliação que permitam garantir a devida formação dos titulados**

O reconhecimento do diploma de curso superior credenciado foi visto como o principal benefício do MEXA. Legislação - Educação Superior Primeiros Avanços - MEXA Memorando de Entendimento assinado em 1998 (emendado em 1999) para implementar, em caráter experimental e voluntario, um sistema de credenciamento de cursos superiores. Princípios do respeito à autonomia das instituições universitárias e às legislações de cada país. Áreas : Agronomia, Engenharia e Medicina (cursos com reconhecimento oficial e dos quais já existam graduados). Avaliação do curso em sua totalidade, incluindo os programas, corpo docente, biblioteca, infra-estrutura de serviços, laboratórios, dentre outros aspectos, num processo de avaliação de pares. Agências Nacionais Credenciadoras pessoa de direito público; caráter coletivo em sua conformação; composição garanta a idoneidade de seus membros e a autonomia de suas decisões; indicada à RM pelo Estado Parte. 2o. Plano Trienal – 1998/2000 Panorama Geral Compunha-se de três partes: Termos de Referência > princípios orientadores: -Integração regional e respeito à diversidade (soberania e autodeterminação) -Compromisso democrático (valores democráticos) -Educação de qualidade para todos (equidade) Areas prioritárias e suas respectivas linhas programáticas

1)Desenvolvimento da identidade regional, por meio do estímulo ao conhecimento mútuo e a uma cultura de integração •Mobilidade / construção redes / idiomas / literatura e artes / formação em valores

2) Promoção de políticas regionais de capacitação de recursos humanos e melhoria da qualidade da educação •Formação técnico -profissional / modernização docência / cooperação intra-regional para facilitar a transferência de conhecimentos e tecnologias / avaliação/ formação docentes e gestores 2o. Plano Trienal - 1998/2000 Panorama Geral Compromisso de Brasília > metas para o ano 2000

1) Compatibilização de aspectos curriculares e metodológicos a partir de uma perspectiva regional.

• Historia e Geografia / difusão da Literatura e Arte

2) Intercâmbio de alunos, docentes e pesquisadores.

• aceitação dos créditos acadêmicos para favorecer a mobilidade / estágios de técnicos , dirigentes e docentes.

3) Informação e comunicação.

• espaços comunicação de diversos atores / espaços permanentes de reflexão e discussão

4) Avaliação e credenciamento.

• indicadores qualidade / perfis técnico- profissionais / constituição Agencias Credenciadoras / conclusão do MEXA / visitas das Comissões oficiais de avaliação.

5) Formação de recursos humanos.

• pós-graduação em Políticas Publicas / maior vinculação universidade- setor produtivo / curso a distancia estruturado A Educação Superior no Plano de Ação – 2001/2005 Atores Centrais: as instituições universitárias. Definiu 3 Blocos temáticos prioritários: Acreditação de cursos como mecanismo de reconhecimento de diplomas de graduação (facilitar a mobilidade em região; estimular o processo de avaliação - elevar qualidade -, e favorecer a comparabilidade dos processos de formação em termos de qualidade acadêmica). Expansão MEXA. Cooperação Interinstitucional: -programas colaborativos de graduação e pós-graduação -programas de pesquisa conjunta -constituição de redes de excelência -trabalho conjunto com outros níveis educacionais em matéria de formação docente Mobilidade - estudantil (sistema de transferência de créditos) - intercambio de docentes e pesquisadores (recuperar e a potencializar os programas existentes na região, bem como criar novos âmbitos de cooperação). Educação Superior Principais alcances 2001/2005 Avanços consideráveis na implementação do Mecanismo Experimental de Acreditação (cursos de Agronomia, Engenharias e Medicina). Esboçada a formulação de um Programa de Mobilidade da Educação Superior em nível de graduação a ser executado com a União Européia A implementação do programa de mobilidade estudantil MARCA , associado aos cursos acreditados via Mecanismo Experimental de Acreditação de Cursos de Graduação (MEXA). A Educação Superior no período 2005/2007 Lançado o “Espaço Regional de Educação Superior do Mercosul” em novembro de 2006.

• lecionar e pesquisar temas voltados para a integração regional nos campos das ciências humanas e sociais, cientifico -tecnológicas, agrárias e ecológicas, de saúde e artísticas;

• base na mobilidade de gestores, professores, estudantes e pesquisadores;

• ser formado por campi universitários instalados nos diversos Estados Partes e associados ou programas de Universidades, Faculdades e departamentos dos Estados Partes e associados;

• abranger cursos de graduação e de pós-graduação; •ter processo de seleção de docentes, estudantes, pesquisadores e gestores aberto a cidadãos do bloco; •trabalhar prioritariamente os eixos temáticos: de História, geografia e cultura regionais / Educação / Ciência, tecnologia e inovação / Estado e gestão pública / Saúde pública e meio ambiente. A Educação Superior no período 2005/2007 O Mecanismo Experimental de Credenciamento (MEXA) foi concluído e transformado em sistema regional de credenciamento permanente. Na etapa experimental credenciou por 5 anos 27 cursos de 6 países áreas de Agronomia, Engenharia e Medicina (6 da Argentina; 6 do Brasil; 5 da Bolívia; 5 do Paraguai; e 5 do Uruguai). Em 2007 foi aprovada a inclusão de quatro novos cursos a serem credenciados: Enfermagem / Odontologia / Veterinária / Arquitetura. & Expandido o programa “MARCA” (novos cursos) – em 2007 permitiu a mobilidade de 70 estudantes da região. & Brasil lançou e financiou programa de mobilidade docentes curta duração (30 em 2007 e 80 em 2008), com AR e VE co-finaciando + lançou a Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA) e o Instituto Mercosul de Estudos Avançados (IMEA) Fundo de Convergência Estrutural Fundo Educacional do Mercosul Decisão do CMC 24/05 Regulamenta o Fundo de Convergência, destinado a:

1) financiar programas para promover a convergência estrutural;

2) desenvolver a competitividade;

3) promover a coesão social, em particular das economias menores e regiões menos desenvolvidas

4) Apoiar o funcionamento de estrutura institucional e o fortalecimento do processo de integração Constitui um fundo de US$ 100 milhões de dólares anuais para financiamento de projetos de integração:

• o Brasil deposita US$ 70 milhões, e tem direito a financiar projetos no valor de US$ 10 milhões;

• a Argentina deposita US$ 27 milhões – projetos valor de US$ 10 milhões;

• o Uruguai deposita US$ 3 milhões - projetos no valor de US$ 32 milhões;

• o Paraguai deposita US$ 1 milhão - projetos no valor de US$ 48 milhões; Fundo de Financiamento do Setor Educacional do Mercosul (FEM).

• O Brasil ainda não internalizou a normativa que cria o FEM (1os depósitos 2006) A Educação Superior / 2007-2008 UNILA e IMEA Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA) - Projeto de Lei 2878/2008, ainda em tramitação -sede em Foz do Iguaçu, PR -cursos em áreas de interesse mútuo, com ênfase na exploração de recursos naturais e biodiversidades transfronteiriças, estudos sociais e lingüísticos regionais e relações internacionais -meta beneficiar 10 mil estudantes graduação, mestrado e doutorado -proposta de compor o quadro com 500 docentes dos países da região (permanentes e visitantes) Instituto Mercosul de Estudos Avançados (IMEA) - Parque Tecnológico de Itaipu , PR -desenvolverá programas de doutorado e pós-doutorado & pesquisas interdisciplinares compartilhadas com universidades sul-americanas com foco em questões estratégicas para a integração -sua vocação será o intercâmbio acadêmico e a cooperação com instituições da região, a começar na Tríplice Fronteira. A Educação Superior Novo Instrumento Legal: ARCU-SUR Os Ministros de Educação assinaram, em novembro de 2007, em Montevidéu, o “Memorando de entendimento sobre a criação e implementação de um sistema de credenciamento de cursos universitários para o reconhecimento regional da qualidade acadêmica das respectivas titulações no Mercosul e Estados Associados” (ARCU-SUR). Aprovado em 30/6/2008, na XXXV Reunião do Conselho do Mercado Comum e por meio do Documento MERCOSUL/CMC/DEC. N° 17/08. O ARCU-SUR integra o Plano de Ação 2006 – 2010 do SEM

• Foco: promover o reconhecimento recíproco de títulos de graduação universitária.

• Novo prazo de vigencia do credenciamento - 6 anos.

•Os credenciamentos outorgados pelo MEXA tiveram sua validade reafirmada. 4º Plano de Ação 2006/2010 Merece também destaque o Acordo firmado em 2006 sobre a gratuidade de vistos para estudantes e docentes dos Estados Partes

• vistos de residência para cursar graduação ou pós-graduação & cursos secundários no âmbito programas de intercâmbio & atividades docentes ou de pesquisa. Resultados esperados em 2010 com a implementação do 4º Plano:

1. Contribuir para a integração regional acordando e executando políticas educativas que promovam cidadania regional, cultura de paz e respeito à democracia, aos direitos humanos e ao meio ambiente.

2. Promover a educação de qualidade para todos como fator de inclusão social, de desenvolvimento humano e produtivo

3. Promover a cooperação solidária e o intercâmbio, para o melhoramento dos sistemas educativos.

4. Impulsionar e fortalecer programas de mobilidade de estudantes, docentes, pesquisadores, gestores, dirigentes e profissionais.

5. Concertar políticas que articulem a educação com o processo de Integração do Mercosul. (SGT 10 e RECYT) Situação do ARCU-SUR em 2009/2010

•Entrara em vigor trinta (30) dias depois do depósito do instrumento de ratificação pelo quarto Estado Parte do MERCOSUL

•Em 2009 os países cumprem as agendas do processo de acreditação para os cursos de Arquitetura e Agronomia, que incluem processo de auto-avaliação do curso e visita de avaliação externa, e iniciam esse processo para cursos de enfermagem e veterinária.

•Em 2010 participam desse processo cursos de engenharia, medicina e odontologia. Nesse primeiro ciclo de acreditações o Sistema ARCU-SUL estipulou que o total de acreditações de cada área é 50, divididos entre os países participantes. A partir desse acordo o Brasil pode acreditar até 20 cursos por área.

�Que � Educa��o?�

CEI - Rela��es Internacionais — Thu, 13 Aug 2009 19:29:25 -0300

**Por: *Prof. Dr. Nelson Mello e Souza

Membro da Academia Brasileira de Filosofia - ABL**

Colocada como está, em forma simples, direta, a questão não parece fazer qualquer sentido. A resposta se impõe a si mesma como óbvia: educação é o processo conduzido por instituições especializadas formais com o objetivo de preparar as novas gerações tanto para o desempenho adequado dos papéis sociais legitimados quanto para atender às exigências do mercado de trabalho, para isto transmitindo, de modo sistemático, o conhecimento historicamente acumulado.

Se há divergências, elas giram em torno dos melhores métodos e processos para o logro dos fins sintetizados acima. Estes fins não são questionados.   Os debates que se travam sobre a educação referem-se ao maior ou menor alcance democrático do sistema adotado, às formas de melhorar o preparo dos professores, selecionando-se os métodos pedagógicos considerados mais adequados, além da melhoria dos currículos, do uso de técnicas mais modernas, essencialmente de caráter áudio-visual, para a transmissão dos conhecimentos.

O consenso reflete uma posição ante a vida ajustada ao mundo moderno. Como este mundo apresenta um lado material em avanço constante, pouco importa que o faça em meio a desequilíbrios psicológicos e ecológicos. A expansão do egoísmo é o seu centro dinâmico. Afinal trata-se de uma sociedade de mercado. O que o sistema educativo tem de fazer é preparar o individuo para funcionar adequadamente dentro dele. Tanto em [i]seus valores quanto em sua competência técnica. Nada mais.

Não obstante esta obviedade, o homem com suas ânsias, dilemas e sentimentos, não parece esgotar-se na lógica de uma sociedade de mercado. Continua havendo uma realidade espiritual que a filosofia, a arte e as religiões vêm tentando equacionar desde há muitos milênios.  A sociedade atual em sua forma e em sua dinâmica competitiva, acaba negligenciando este aspecto. Com esta negligência monta um painel de incompreensões que faz do homem moderno um peregrino à espera de Godot, como define Samuel Beckett. Sua busca de compreensão, solidariedade, união e afeto, é danificada pelo choque de interesses criando um problema crítico para os que refletem sobre o sentido da educação. Aprisionada pela lógica do sistema cuja base é a especialização progressiva, a educação corre o risco de perder sua bússola orientadora deixando o homem em pura desordem interior a tentar terapias de apoio e promover o sucesso da literatura de auto ajuda.  O que vemos é um espetáculo de insegurança apoiado em alicerce frágil incapaz de prover algum sentido para nossa vida espiritual.  Os valores em pedaços estimulam a reflexão pragmática que trata a educação como um problema de meios mais eficientes e não de fins mais condizentes.

A sociedade dividida por especializações é submetida à influência condicionadora da “técnica” sempre em mutação. Repele como inadequado qualquer sistema educacional que se mostre impreciso quanto à formação para o mercado de trabalho.

A sedução da técnica tem várias implicações. Muitos, entre eles Anísio Teixeira, jamais deixaram de sublinhá-las. Em seu artigo sobre “Ciência e Humanismo” observa que a convivência entre a amplidão polimorfa do humano e as exigências especializadas da técnica dividem o Ser. Nestas condições o homem progride materialmente e se deteriora espiritualmente.

Suas considerações abrem espaço para enfrentarmos o questionamento proposto acima de modo não convergente com o consenso.

A palavra grega “techné”, origem semântica do substantivo “técnica”, significa “fazer de maneira apropriada com vista a um determinado objetivo. “ Na Grécia clássica como em todas as grandes culturas do passado, o trabalho continha muito de “arte” levando a marca pessoal do responsável, de sua guilda, de seu atelier ou oficina.  Foi até revestido de caráter sagrado e o preparo dos profissionais constituía-se em processos sigilosos, os chamados “mistérios”. Tudo vinha penetrado por um sentido. O homem completava-se em seu trabalho, realizava-se nele, mas a educação diferia do treinamento necessário. Seu objetivo era preparar o individuo para a vida social não para o trabalho individual.

O mundo moderno rompeu com tudo isto unindo educação às exigências do trabalho.  Com os avanços da produção industrial no Ocidente a especialização impõe a orientação formativa segmentada, para viabilizar o comando operacional do cada vez mais complexo mecanismo produtivo. O trabalho perde seu sentido arcaico, separando o trabalhador do produto final de seu esforço.

Modernamente o fenômeno, já perfeitamente visível desde as observações de Adam Smith sobre a produção de alfinetes, em fins do século XVIII, veio ganhando densidade impressionante. Em todos os níveis, não apenas no trabalho fabril. A literatura moderna nos dá exemplos das distorções a que se sujeita até mesmo o trabalho intelectual.

A especialização fraciona o homem. Herbert Marcuse, nos anos 60 do século passado, em sua critica aos valores da cultura material que surgia no horizonte produtivo como um gigante de Goya, designou a resultante deste processo educativo como formador do “homem unidimensional”. Parece-me mais que isto. Não se trata de estimular uma única dimensão. Trata-se de baralhar todas elas num conjunto gelatinoso que destrói a coerência do Ser com importância decisiva na configuração anímica, humanística e psicológica dos indivíduos.

O entendimento do que é “educação” e como se define o seu processo, portanto, necessita ser repensado. Pouco eficiente para isto é perder a visão de síntese capaz de captar o sentido dos tempos que vivemos.

Sabemos como é difícil enfrentar a força de uma realidade que se impõe como verdade. Ela se legitima a partir de um valor de base – obediência ao mercado – tornando-se padrão de coerência na condução dos sistemas educativos. Torna-se irredutível a qualquer linha alternativa, a não ser a aberta por ele mesmo, fazendo com que se defina “educação” do modo sugerido mais acima, com evidente ausência de preocupação com os objetivos e os fins humanos de todo o processo.  Torna-se até perigoso pensar ou agir de outra forma. O castigo é sermos marginalizados na luta da vida, tratados como abstratos, vagos, românticos sem remédio, desorientados sem remissão, destinados ao ócio sem dignidade dos que vivem no jogo do parasitismo social.

Em nosso mundo competitivo a multiplicidade bem definida de instâncias concretas emerge como dimensões do conhecimento especializado. São óbvias e impositivas para orientar nossos modelos educativos.  Os críticos da modernidade podem rejeitá-la como danosa ao ser humano. Não são ouvidos. Suas vozes se perdem na indiferença da vida, no torvelinho agitado dos múltiplos atores e nas imposições da bolsa dos valores. Teimosas, logram ficar entre nós, apenas como ecos de um mundo que se foi para sempre.  A relação do individuo com a vida vem sendo firmada pela dinâmica social da “Técnica”.

Sob o ponto de vista educativo o fenômeno exige uma espécie de “quid pro quo”, ou “um pelo outro”.  O individuo moderno se doa à sociedade como um ser que se “coisifica” para cumprir o papel esperado no mecanismo produtivo. Deixa de ser individuo para ser “coisa”, número, ficha, registro sem face, cliente, fornecedor ou vendedor, sombra que se agita no anonimato das grandes instituições públicas ou privadas.  Nesta linha a sociedade o recompensa. Abre seus espaços sócio financeiros para retribuí-lo com status e renda compatível. Ele se entrega à dinâmica da economia de mercado como o Fausto de Goethe entregou-se à idéia da recuperação da juventude: inteira e completamente, de corpo, alma. É sua verdade obsessiva.

Dentro destas circunstâncias, que são as nossas, como diria Ortega, somos formados por um sistema de educação que flexiona seus músculos institucionais num sentido único. O de ajustar-se ao rigor metodológico exigido para favorecer o cumprimento das imposições dos tempos. A sensatez aconselha o ajuste a este mundo. Não o seu enfrentamento. Muito menos o esforço crítico de pensá-lo.  Constrói-se um imaginário aprisionado ao tipo de vida que nos compete viver. Para todos os que sonham melhor abandonar-se neles por não haver alternativa a ser sonhada.

Desta forma, a tarefa de definir “educação” torna-se dispensável. Todos a entendem como algo evidente por si mesmo. Não se exige nada mais que refinar o existente para viabilizar a dinâmica do presente. O real é o racional, como nos indica Hegel e seu objetivo é preparar o homem produtivo moderno, o “homo econômicas” que vai compor os quadros de nossa humanidade possível.

II

Justamente devido à crise atual, que se materializa na dramática desorganização da economia, o oposto deveria ser prioridade. Repensar nosso sistema de valores e principalmente como ele se incorpora no processo educativo. Afinal a crise foi precipitada por executivos formados pelo processo educativo que se define como a base do sistema. Tudo indica a necessidade de uma reflexão mais cuidadosa, o que faz o mérito de um seminário como este.

Repensar o problema da educação, contornando a armadilha do óbvio, vai nos mostrar o muito que já existe acumulado em termos de reflexão sobre o problema educacional e seu significado. Aceitar como verdade irretocável o padrão de exigências da sociedade de mercado pode nos meter num labirinto sem saída visível.

O conceito de “educar” parece carente de melhores reflexões de apoio. Importante destacar a influência de interesses bem objetivos que exige esclarecimentos. Abrindo este caminho já não seria tão simples nem tão axiomático responder a nossa questão inicial.

Definir educação sempre foi centro de antigas controvérsias, preferências culturais e de época, diversidade de objetivos, variação de classe e de meios.  A complexidade do problema não justifica a relativa passividade filosófica dos educadores atuais diante do tema.

Não é necessário ser exaustivo e ir, como pretendeu Anísio Teixeira, às origens do pensamento filosófico para destacar a importância da educação. Anísio formou entre os lideres da modernização educativa do Brasil nos anos 30, 40. Fez parte do Gabinete de Gustavo Capanema com Abgard Renault, Drumond de Andrade e outros intelectuais interessados no ajustamento do Brasil aos novos tempos. A despeito de pragmaticamente orientado não quis abandonar a perspectiva filosófica e humanista. Por isto, num esforço interpretativo, entendeu estar a origem da filosofia ligada ao problema da educação.

Não importa descer a este nível de análise. Nem propor que a filosofia na verdade não deveu sua origem à meditação sobre dilemas educativos. Seu impulso motivador foi, acima de tudo, a inquietação humana sobre a origem do mundo e do Ser. Para nosso propósito, no entanto, parece adequado concordar com Anísio ao mostrar que a educação não pode ser bem compreendida fora do envoltório filosófico. Assim o foi pelos primeiros pensadores sistemáticos, desde os sofistas, que jamais entenderam a educação como atividade dedicada ao “know how”, mera escrava do tecnicismo galopante.  Desde então, passando pelas primeiras universidades medievais, a educação era o processo de transmissão do conhecimento que envolvia a técnica, certamente, mas acima de tudo tinha por objetivo a formação do Ser.  Nunca se definiu a educação como atividade estratégica para se ajustar o homem às demandas da produção de bens para o consumo.

Para nosso tema é suficiente apresentar uma síntese das duas grandes vertentes do pensamento historicamente consolidado para revelar ambivalências, divergências e antagonismos que impedem qualquer consenso automático e fácil sobre suas funções e objetivos sociais.

Não iremos à Grécia clássica, nem a Roma antiga menos ainda às culturas orientais. Fiquemos entre nós, no Ocidente. Iremos ver duas propostas teóricas conhecidas, notando como ambas se afastam da definição concebida pela lógica da economia de mercado.

III

Devido ao avanço das ciências sociais em nossa cultura, ciências que, de modo irônico, Florestan Fernandes, denominou de “desprezadas” devido à sua inutilidade prática na dinâmica industrial, duas correntes parecem definitivamente firmadas: a ético filosófica e a sociológica.

A primeira vertente deriva do conceito latino do “eduscere”, origem do verbo “educar”. Tendo perfil definido pela preferência idealista ganha conotação firme no pensamento de Rousseau e na filosofia de Kant sendo aceita por muitos, entre eles, John Stuart Mill.

Neste caso, como se definiria educação ?

“Educação” seria o processo de formação do Ser que possibilita ao individuo o desenvolvimento pleno de sua potencialidade.  Notemos que não se fala sobre adaptação ao mercado e sim em desenvolver espiritual e culturalmente o individuo.

“Eduscere” tem sua origem semântica construída para indicar o processo que torna objetivo o teor de humanidade contido dentro de cada um de nós em termos de talento, arte, inteligência e capacidade própria de ação e reação.  A tarefa da verdadeira “educação”, do “eduscere”, seria propiciar condições para sua plena realização.

Esta base filosófica tem forte conteúdo humanista e idealista. O pensar, a condição de “ris cogita ns”, como Descarte já havia antecipado, supõe um sujeito pensante. Kant jamais discordou desta observação lógica e auto- evidente. Mas agregou algo decisivo. O sujeito pensante, para ser “pensante” supõe ter consigo uma qualidade transcendental, a possibilidade de “pensar”.  Posição que desde o idealismo grego vinha marcando a diferença entre “razão” e “natureza”, sendo a “razão”, o “ser racional”, a qualidade exclusiva do homem. Ela é “transcendental”, na linguagem de Kant, no sentido de estar “além” da experiência, ser prévia a ela, superando-a em sua realização concreta.  Condição que não parece ser compartida pelo homem com nenhum outro animal, todos presos à sua matriz instintiva.

Variando de pessoa para pessoa, de talento para talento, de vocação para vocação, “eduscere”, para ser eficaz, dependeria da possibilidade aberta pelos sistemas educativos. Por isto Rousseau não via de modo favorável as imposições e interditos sociais constantes do processo normal de educação, preferindo o contato direto com a realidade, o experimento prático, a liberdade de estimular a mente para agir de acordo com a natureza. A resultante seria a autonomia do pensar e do agir por si mesmo. Para ele nesta formula de liberdade dirigida e confiança induzida estaria a chave para que o individuo pudesse encontrar-se com seu próprio Ser.

Esta posição é bem visível em todo projeto educativo cuja proposta básica é o auto aperfeiçoamento. Foi o grande objetivo contido na expressão pedagógica da professora italiana Maria Montessori. Como é igualmente visível em seu antecessor, o suíço Pestalozzi. Este pioneiro, seguindo a linha deRousseau, já propunha métodos capazes de favorecer o auto desenvolvimento.

De acordo a esta vertente, a resposta a nossa questão original seria mais ou menos a seguinte: educação é o processo social que permite ao individuo realizar em vida seu potencial humano. Como processo seria melhor ou pior, eticamente falando, na medida em que atinge de modo mais completo todos os membros da sociedade.

Vejamos, no entanto o outro ângulo da questão. Ele nos explica porque o conceito de “eduscere” tem limitações. Dificilmente pode ser aceito como guia teórico para dar uma resposta convincente ao problema proposto.

IV

A vertente sociológica atende à convocação do debate para completar e corrigir o posicionamento descrito acima.

O “realizar-se plenamente” não poderia ser a razão do processo educativo, por ser uma posição teórica que parte de um dado absoluto num mundo real onde, dentro de cada cultura e época, predominam variações de classe e de renda. O “realizar-se plenamente” acaba sendo um ideal elitista, variante do idealismo utópico, algo a ser definido pela especulação filosófica que pouco tem a ver com a vida real. Parodiando um dito conhecido do pensador alemão Wilham Dilthey, pelas veias do sujeito cognoscente que o idealismo filosófico construiu, não corre sangue verdadeiro. É apenas uma abstração, um jogo do imaginário, que se torna ausente das verdades dramáticas da vida, com suas discrepâncias, seu tempo histórico e suas imposições reais.  O processo educativo, como nos procura mostrar Emile Durkheim, é sempre relativo às condições sociais. Desta forma teria finalidades adequadas à cultura, à classe social e às funções sociais necessárias.

Temos de convir que o homem solto num espaço ideal, sem vínculos sociais objetivos, só existe no mundo concebido pela imaginação utópica.  O homem é sempre um ser “em situação”. Filho de um tempo, de uma cultura, de uma classe, com as limitações de conhecimento inerentes a estas circunstâncias. Não dispõe de muito para apoiar a resposta a suas indagações a não ser o pensamento herdado. Dentro dele pode até inovar, mas sempre contido pelas limitações do mecanismo auto avaliativo.

Concebido o processo de educar como produto de uma determinada sociedade, jamais poderia ter por objetivo revelar o absoluto denominado de “potencial humano”.  O potencial de um jovem tupinambá vivendo no Brasil do século XVI é condicionado por sua cultura. Seria um homem realizado como um grande caçador e melhor guerreiro, um voluptuoso formador de crias e um adequado antropófago. O mesmo para qualquer cultura. Na nossa será plenamente realizado um homem que logre acumular poder político e social capaz de colocá-lo no centro de um jogo articulado de privilégios, aliado a uma fortuna cujo único sentido em sua acumulação obsessiva é atingir um nível tal de grandeza que a torne impossível de ser consumida.   Para um samurai do Japão feudal seria matar e morrer honradamente em combate, defendendo gloriosamente o nome de sua Casa Ancestral.  Estes são uns poucos exemplos que exibem o caráter relativo e histórico cultural do conceito de “potencial humano”.

Na verdade, há apenas um absoluto que a visão sociológica respeita: é conceber o sistema educativo como fenômeno original da vida, tendo por objetivo básico transmitir a herança social acumulada ao infante por meio da linguagem. Em qualquer cultura. Em qualquer tempo histórico. Neste caso “educação” estaria acima, além e seria anterior, na escala de tempo, a qualquer esforço formal, institucionalmente estruturado. Seu objetivo seria o de fixar os rumos do controle social, o processo de ajuste do novo ser à cultura onde nasceu e dentro da qual irá se formar como adulto. O infante, desde o berço, estaria sendo “educado”, isto é, preparado para exercer os valores, aceitar como verdade as visões de mundo, os princípios éticos e estéticos da sociedade em que surgiu e da época em que nasceu. A “educação” modelaria as expectativas de comportamento legitimadas pelos papéis sociais aceitos, organizando a personalidade, a forma de ser.

A grande contradição deste “absoluto” é o fato de sintetizar um dado do real inerente a toda e qualquer sociedade. Independe de época ou de cultura para sua objetivação. É, portanto absoluto porque não há sociedade sem ele.   Mas sua forma é relativa porque o processo vai ser construído por cada cultura a seu modo, dependendo da época, do modelo de organização social, do potencial das classes.  Ele sempre resume o imaginário e fixa parâmetros para o objetivo da vida socialmente organizada.

Neste caso o processo da educação seria uma variante dos sistemas de controle social devido à desigualdade básica de todas as hierarquias. Como não pode haver organização social sem alguma forma de hierarquia, o processo é sempre refratado na prática da vida com vistas à sustentação da estrutura legitimada. O que o faz ideológico por sustentar uma realidade que torna desiguais os destinos dos membros das diferentes classes numa hierarquia de privilégios, direitos e deveres.  O “equilíbrio social” logrado com a educação legitima as formas de organização das disparidades.  Em outras palavras, o “equilíbrio social” é uma transfiguração romantizada dos “desequilíbrios reais” entre os componentes de cada sociedade. Entre o escravo e o senhor, o servo e o aristocrata, o operário e o empresário, o classe média e o milionário, há abismos difíceis de transpor. É necessária muita força coesiva e muita coerência de visões de mundo para dar á injustiça básica da vida, o aspecto de uma verdade teogônica. No entanto é exatamente esta proeza metafísica que o processo social da educação realiza.

O fenômeno tem inicio na vida familiar, prolonga-se com o aprendizado da linguagem. Nele esta embutida uma forma de ser, na paciente modelagem dos tipos sociais. Por este processo o infante sem fala acaba sendo o menino que só fala o idioma imposto pelo aprendizado.  Pode ser o das tribos nômades mongóis do século XII. Pode vir a ser o garoto canadense urbano, nascido e criado em Toronto, no século XX.

O processo não para ao nível da família. Prossegue nos grupos primários da infância e se alonga no tempo. No mundo moderno tudo se completa pela ação de instituições especializadas. Estas instituições têm papel saliente. Dedicam-se à modelagem do “homem necessário” à vida social do industrialismo de massas. A elas compete a tarefa de formar as novas gerações para a vida prática, para o desempenho das funções necessárias à lógica do mercado.  Em função da dinâmica deste processo a educação moderna é concebida da forma como assinalamos.

Notemos, as instituições formais trabalham a partir de um nível etário em que o jovem já vem culturalmente preparado para incorporar a seu comportamento os costumes, valores, hierarquias, formas de ser e visões de mundo que constituem o imaginário dominante.  O veiculo desta proeza unificadora foi a linguagem aprendida. Por isto, uma consciência coletiva relativamente homogênea caracteriza cada sistema cultural e é como expressão desta consciência que o sistema educativo, segundo Durkheim, deve ser visto como essencialmente “moral”. Tudo porque sua razão de ser tem por objetivo ajustar socialmente o infante. Como este ajustamento envolve necessariamente elementos coercitivos da conduta, noções de certo e de errado, de belo e de feio, de justo e de injusto, expressões concretas de um ideário formado historicamente pela cultura do Grupo, a fixação dos interditos surge como expressões da ética dominante, normatizando os comportamentos legitimados. Com base nesta legitimação desenha-se, no espaço social, o que se entende por válido e socialmente sancionado como bom para a sobrevivência coletiva.

Na linha de outro importante pensador da educação, o norte americano John Dewey, bem de acordo á mente prática que caracteriza o pragmatismo de sua cultura, é o aspecto utilitário do processo educativo que determina a preferência educacional. Sua normatização.

Difícil aceitar esta posição.  O sacrifício do primogênito, atirado pelos sacerdotes dos templos ao fogo de Baal, nada tem de “útil” para a sociedade e sim de simbólico. Como a arte não é “útil”, nem a filosofia, menos ainda a religião, a não ser que demos ao conceito de “útil” o verniz ideológico de assim considerar tudo que parece bom para manter o equilíbrio social.   Se o sacrifício do primogênito garante o equilíbrio de uma sociedade tão desigual como Cartago o foi, não há porque considerá-lo “útil” sem, ao mesmo tempo, especificar para quem se constrói esta “utilidade”.  Certamente para a nobreza comercial e da terra. Seguramente não para os milhões de escravos e para os camponeses dispersos em sua miséria ancestral. Por exemplo, no capitalismo moderno é considerado “útil’ para o equilíbrio do sistema privatizar os lucros e socializar os prejuízos”. Sob outra perspectiva, talvez a perspectiva Kantiana de algo que só pode ser moral se for respeitoso ao direito do “Outro”, esta “utilidade” pareceria muito mais um ato de pirataria ou de perversidade que algo que possa se assemelhar à qualquer senso elementar de justiça.

Todos os defensores da visão sociológica da educação, independente de suas variações, partem do ponto que destacamos como básico para conceituar o que se entende como “educação”. Consideram o processo como bem anterior a qualquer formalismo ordenado para o preparo do jovem porque seu inicio começa com o aprendizado da linguagem.

Sob esta perspectiva nossa indagação- guia sobre como se pode definir “educação”, seria respondida como o fez E. Durkheim em sua obra : é o processo de socialização diuturno e metódico das novas gerações, cujo objetivo é o ajuste do individuo à vida legitimada pelo Grupo ao qual pertence.

V

Exploradas estas duas vertentes é possível perceber que o consenso moderno esconde imensas divergências porque reflete a visão de mundo dominante no industrialismo de massas.  Ele não revela um outro aspecto do processo educativo que certamente influiria bastante na sua conceituação, o de ser a socialização do jovem um fenômeno de síntese ideológica, como vimos mais acima. A ideologia é posição a priori, emotiva, um ato de fé. Toda sociedade, sendo uma expressão desta síntese vai instituindo o seu mundo, sua forma de ver, sua ética.  Neste caso, é forçoso admitir que o sistema educativo, sendo baseado na orientação, coerção e formação do Ser é viciado desde a origem. Tanto o “eduscere”, quanto o utilitarismo de Dewey ou o funcionalismo de Durkheim não respondem de maneira convincente a este vício de origem que acaba formando a consciência ingênua, a que aceita sem questionamentos críticos uma verdade relativa e problemática. A consciência ingênua é a que aceita o mundo como é; a consciência crítica é a que nos leva a problematizar este mundo e seus valores.

            Neste ponto coloca-se o problema da “autonomia”. O conceito de “autonomia” para ter realidade operativa dentro do universo coercitivo que caracteriza a educação como ajuste social necessita algumas considerações. Para sair do dilema Durkheim encontra a saída no conhecimento transmitido. Mas se este conhecimento tem por finalidade o controle social não estamos com boa resposta. Durkheim acrescenta o lado dinâmico e criativo do conhecimento. Ele tende sempre, em suas aberturas inovativas, a ajustar-se a uma realidade em mudança, aos imprevistos da vida, aos desafios que surgem, A vida não é, jamais será, uma estrada tranqüila, com sinais indicativos do caminho a seguir. Nem as sociedades são estáticas. Elas se inserem num conjunto de imprevistos e acasos em choque com a vontade, de sustos e dilemas simultaneamente colocados ante o irracionalismo das coisas e a surpresa dos fatos. Tudo colabora para abrir espaços onde floresce a autonomia decisória. Aceitamos que esta autonomia é relativizada porque a percepção dos fatos o é. Giramos em torno de um centro de coesão espiritual que ordena as expectativas de comportamento. A “autonomia”, portanto é uma forma de liberdade aprisionada a seus próprios limites. Não há incalculabilidade nas reações. No uso de nossa “autonomia” decisória, mesmo quando estas ações representam dissidências e paradoxos, seguimos em resposta aos desafios da vida tal como surgem em nossa cultura e época. Tudo se relaciona, de algum modo, ao mundo em que nos formamos. Quando Max Weber nos diz que a “incalculabilidade é um privilégio do insano” está sublinhando a existência desta coerente forma de ser que nos iguala em nossas diferenças. A proposta divergente parte dos fatos que surgem no mundo real e reage a eles. E compõe um quadro de dinamismo relativo. Dentro dele exercemos nossa autonomia.

A importância de se sublinhar a autonomia de decisões e a contextualização das ações desafiantes é sua capacidade de mudar o rumo das coisas, de problematizar o consenso, de debater alternativas. No caso do debate sobre os problemas da educação moderna, reconhecemos como é limitada a capacidade autônoma de pensarmos as coisas. Se nos fosse possível desenvolvê-la a pleno, sem os castigos do desemprego, seria até viável partir em busca da ilha da utopia para reajustar o homem a ele mesmo, reconciliando a dinâmica do viver numa sociedade de mercado á ética da responsabilidade social. Seguir devastando o mundo, ignorando a violência, submetendo os mais fracos, nutrindo o narcisismo dos arquitetos do caos contemporâneo, é admitir que o verdadeiro racionalismo é mais que seguir a lógica dos fatos. É muitas vezes, contrariá-la, tentando superar a ultima alienação que o homem desenvolveu a de viver as pequenas servidões do cotidiano como se elas contivessem a essência da verdade.

Nosso destino não pode ser o vazio da técnica pela técnica, não somos estranhos à vida do espírito e temos de nele encontrar forças para balancear as necessidades imperativas do mercado com a consciência de sermos todos solidários uns aos outros na grande odisséia da vida social. Não podemos permitir que a máquina produtiva que montamos acabe por nos devorar como no mito de Frankenstein. Tudo começa por uma reflexão crítica sobre como conciliar tecnologia e humanismo, vida e poesia, maquinismo e autonomia. Como conduzir, enfim, o processo educativo.

Concluindo podemos definir educação como o processo que ajusta o homem à vida social, é certo, preparando-o para o exercício de uma função especifica no sistema produtivo, é correto, mas sem esquecer as bases humanísticas que viabilizarão a consciência crítica, denunciando as ideologias do conformismo, criando sistemas que colaborem na formação da autono